概念题 5 20四个 辨析四个8 32 四个简答 论述10 30 三个 材料题 理论来源于简答 18分
1 教学- 3—即教师教学生认识客观世界并进而促进学生身心发展的教育活动。
班级教学—
2 教学目标 96 教学目标是教师和学生立足于当下基础上的，以具体的教学活动为依托，指向于未来时空的一种结果。
3 教学内容 161 教学内容是教师和学生进行教学活动的重要依据，是学生认识和掌握的主要对象，表现为各门学科中的事实、观点、概念、原理和问题。
4 教学过程 129 教学过程就是教师教的活动与学生学的活动按照确定的原则、目标、形式和程序启动、互动，从而现实地生成和开展教学的过程，也就是教学活动合目的合规律地、现实地建构、生成和展开的过程，更是教学质量现实地形成的过程。
5 教学行为 194 教学行为是教师在课堂生活中展现出来的行为，是教师的职业行为，是教学的核心和实体部分，是构成教学活动的细节和内容，也是教学系统中最具能动性的部分。
6 教学组织形式 223 是指为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定制度和程序相互作用的结构形式，或者说，是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。
7 教学评价 292 指对教学活动的准备、过程和结果的测量、分析、整理和价值判断。
8 教学媒体 250 当信息媒体（两个个体之间进行交流的信息中介或载体）被用于教学场景，承载、传递和控制以教学为目的的信息，并介入教与学过程之中的时候，就成为教学媒体。补充教学心理学定义，是教学信息的载体。学校中的教学媒体一般包括非投影视觉辅助、投影视觉辅助、听觉辅助、视听辅助等。
9 学会学习 66 （最狭义）指学生掌握运用学习策略、学习方法和技巧，养成良好的学习习惯，提高学习效率的过程。
10 课程计划 是根据教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育教学工作的指导性文件。（课程计划基本内容：学科设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排。）
11 课程标准是国家关于某一教学科目的纲领性文件，是国家对课程的基本规范和质量要求。
1 教学的构成要素 4
从求同存异来说，学生、教师和内容乃是大家都认可的基本要素。
㈠学生 学生是一种专门的社会角色，是教学活动中的学习者；学生既是教育对象，又是教学活动的主体；学生具有独特个性，身心不断发展完善。
㈡教师 教师是教学活动的主要负责人；教师是特殊的专业技术人员
㈢学内容 教学内容是师生活动的客体；教学内容代表着人类文明的核心成果；教学内容经过了教育化的加工处理；教学内容具有教育价值。
2 教学过程的本质 基本属性147 150
一 教学过程的基本属性是教学过程一般的和普遍的自在规定，是具体教学性质的内在依据，它寓于并通过教学过程的具体特点及功能而得以表征。人为性、对成性、客观性、整体性、实践性、历史性等式教学过程的基本属性。
人为性 是指教学过程乃由人的活动所形成的事物。
对成性 其最根本的表现，就是教与学双方相互包含、相互依存、相对而成。师生双边活动
客观性 就是在教学生成、运行和演化过程中表现出来的客观存在性。
整体性 是指教学过程在其运行、演化的过程中所表现出来的各因素、各环节相互关联、整体发挥作用的特点。
实践性 就是教学在其目的、形态、过程等方面所表现出来的对人、文化和自身的现实建构、具体改变或能动作用的规定性。
历史性 是指教学在历史中发生、存在、演化，是社会文化历史的产物，也是自身存在历史的产物。
二 教学过程的建构交往本质观
教学过程的本质，即教学过程之所以成为其本身并使其能够区别于其他过程的那种属性。
㈠教学过程本质的概念解读 教学过程如何成为其自身并区别于他物。
简言之，教学过程是旨在促进人的文化生成的师生特殊交往时间过程。教学过程是以特定社会历史经验和文化价值内容为中介，以师生间的特殊交往活动为基本形态，以教与学对成关系的形成和发展为运行机制，以促进人与文化的双重建构为根本目的的实践过程。
㈡教学过程本质的结构分析---教学过程具有怎样的整体规定性
教学过程的本质具有整体的规定性，是内涵本质与外延本质的统一，（人与文化的双重建构本质与师生间的特殊交往本质）主观规定与客观规定的统一（历史的客观的交往时间活动与人为的能动的文化创造活动），以及教学中各种对成关系的统一。
3 教学论研究的基本问题 16
事实问题、价值问题和技术（策略和方法）问题
事实问题主要是指有关教学的性质、状态、关系、发展过程等客观问题。如教学起源问题，教学的社会基础问题，都属于典型的事实问题。
价值问题主要是指教学的目的设定、意义判断和各种可行途径之间的意志抉择问题。比如说，关于教学应主要重视知识学习还是应重视能力发展的问题。价值问题实质上是各种价值主张的竞争，其答案与人们最基本的价值观相关联。
技术（策略和方法）问题主要是指有关教学的实现形式、活动程序和操作方法问题。如何指导学生提高学习效率？如何发挥信息技术的教学功能？技术问题的特点是，它和具体行为方式相关联，涉及活动的改进和效能的提高。
上述三类问题的指向各不相同，但都是在教学工作中大量存在的需要专门探究的基本问题，它们共同构成了教学论研究的基本问题。
4 我国古代教育的思想观及其研究的基本特征 23
古代中国丰富的教学思想观及其研究方法特点，主要表现在以下几方面：
㈠以伦理道德为主要内容的知识观 孔子系统整理和编纂了六经，形成了以道德伦理知识为主的知识体系，从而奠定了封建教育教学内容的基础。重道（知识）轻器（艺），轻自然斥技艺，是古代中国教学内容的基本特点。
㈡以人性问题为核心的教学价值观 中国古代的教学价值观，集中体现在对人性问题---人性本原、人性形成问题的看法上。孔子认为人性具有可变性。孟子主张性善论，荀子提出“性恶论”，王夫之认为人性是逐渐形成发展的，具有可变性。中国文化以“人”为核心，追求人与自然的和谐，表现出鲜明的重人文特点。
㈢学思行相结合的知行观 知行关系，涵盖的是理论理性与实践理性的统一。孔子主张学思行结合。学而不思则罔。孟子在认识途径问题上，主张用“内省”，养气的求学方法。《中庸》—博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。中国的先哲们已经认识到了实践之于认识的重要性，强调知行互动，较为辩证的解决了知行关系。
㈣整体、辩证、直觉体悟的研究方法 中国古代的先哲们对教学问题的研究是基于朴素的经验论，强调整体综合以及朴素的系统观；强调辩证发展以及“过犹不及”的折中方法论；强调直觉体悟的内省观。
5 近代教学思想特征30
㈠对封建教育的批判---尊重人的天性，关注儿童的自然发展。
教育家们站在新的历史发展高度，对中世纪学校经院主义教育的偏差进行了尖锐的批判，反对过度的练习，过度的赘述，提出教育应尊重儿童的自然天性。
㈡寻求教学理论的科学基础
⑴夸美纽斯以维实主义理论为基础建立教学论；
夸深受培根的经验主义感觉论哲学和自然哲学的影响，强调感官的学习和顺应自然的学习方法，形成了遵循自然规律、在感觉基础上认识世界的维实主义理论基础。夸提出了直观性原则，论证了感觉经验与教学的关系；夸认为教育应适应自然，以自然界的普遍规律作指导。
⑵赫尔巴特以观念心理学为基础提出教学过程理论。
赫尔巴特明确提出了以心理学作为教育学研究的理论基础，他具体从观念、统觉心理学思想出发论证了教学过程。赫尔巴特把人的一切心理机能统统归结为观念，认为人的全部心理活动其实就是观念的积聚和分散。
㈢教学理论体系的初步构建 夸美纽斯在长期教学实践的基础上，撰写了《大教学论》，提出了较完整的教学理论体系。赫尔巴特以“统觉”心理学思想为基础，提出了著名的教学“形式阶段”理论。
㈣依据不同的方法论形成了经验论和唯理论两个不同的学派。受到培根的经验论、笛卡尔的唯理论以及康德的方法论的影响，在教学论研究领域形成了“实质教育”与“形式教育”两个不同的学术派别。形式教育论重思辨，轻实践经验；实质教育论，重视经验实证而轻理论思维。
6 欧美现代教育运动 37
现代教育以活动中心主义为特征。活动中心主义教育的特征是高度尊重儿童自然的天性和儿童现时的生活。在教育史上，活动中心主义教育以19世纪末20世纪上半叶风行欧洲的“新教育运动”和美国的“进步主义教育运动”为典型代表。
一 欧洲的“新教育运动”
“新教育运动”最早出现于1889年由雷迪在英国开办的“新学校”。新学校特点：重视儿童实际活动、强调教育与生活的联系、反对单纯地学习书本。新学校的典型：比利时教育家德可乐利创办的“隐修学校”和意大利女教育家蒙台梭利创办的“幼儿之家”。德提出了“兴趣中心”和“整体化”的教育原则。蒙的核心思想是强调儿童的自发冲动或内在生命力，重视儿童的自发活动和个体自由。
二 美国的“进步主义教育运动”
“进步”以帕克的教育改革和杜威开办实验学校为先导，这两人的教育实验及其理论主张对后来的“进”有着深远影响。
帕克深受裴斯泰洛奇和福禄贝尔注重儿童自己的活动尤其是注重儿童游戏作业思想的
影响。他主持了著名的“昆西方法”教育实验。他认为，教育中的一切问题中的问题是对儿童的认识，我们应该研究儿童，通过他的活动及活动倾向来研究。 杜威开办的“杜威学校”在“进步”中占有较高的地位。杜威开办实验学校是为了检验他以哲学和心理学为基础而提出的一些教育假设。如何使学校与儿童日常生活之间建立密切的联系；如何激发和调动儿童内在的学习动机；怎样通过指导儿童参加实际活动使儿童获得教育等。1919年进步主义教育协会正式成立，这标志着“进步”已在全国蓬勃展开。
7 教学目标的价值取向98
知识本位 这类价值取向的教学目标，以知识作为制定教学目标最重要的甚至是唯一的因素，教学被看成是传授---接受知识的过程，这样容易导致教师和学生一追求知识为一元目标，而忽视了探索知识的过程与方法以及教师和学生的情感、态度、价值观的发展。要素主义是典型的知识本位取向的教育哲学流派。要素主义者主张把“教材”恢复到居于教育过程的中心地位，提倡建构古典和核心知识体系。要素主义的价值取向，同中国传统文化中的保守意识和渐进思想是一致的。
社会本位 这种价值取向的教学目标更多地关注教学对社会发展所作出的贡献。教学的主要目的是为社会培养建设者、为社会更好的发展服务。在这种价值取向的引导下容易造成教学独立性的缺失。社会改造主义者是旗帜鲜明的社会本位的价值取向者。社会改造主义者都强调教育应当致力于社会的改造，为建立新的社会秩序作出贡献。
人本位 人本位的价值取向强调教学目标的制定要以人作为根本的出发点，教学应该体现出以人为本的思想，教学是为了人的发展而存在的。可以追溯到人本主义心理学思潮。在这样的价值取向引导下，教师和学生的主体性能够得到发挥，教学也会因此洋溢着人情味。但由于过分强调人的主体性而缺乏系统严密的组织形式，从而使教学缺少科学文化知
识的传授。
8 布卢姆的教学目标分类理论，评价及内容101
布卢姆把教育目标分为认识领域、情感领域和动作技能领域。其思想可以概括为：复杂行为可以分解为比较简单的行为，教学目标可以用可见的行为来表示，这样可以使教学效果清楚、可鉴别、可测量，从而便于把握教学目标的达成度。
㈠认知领域的目标分类 将认知领域分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六类目标。
其六类目标是有层次的、有顺序的，知识是最低层次，是最基本的要求，其余依次是理解··评价是最高层次，是前面五种目标的综合（根据一定的标准对事物给予价值的判断）。影评
㈡情感领域的目标分类 以价值内化的程度为依据。分为五类目标：接受/注意、反应、价值评价、价值观的组织（学习者面对学习过程中遇到的各种价值观念时，能克服价值观之间的冲突，加以比较选择，形成个人的价值观体系）、价值或价值体系的性格化（学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性）学习团体中一贯表现出合作精神。
㈢动作技能领域的目标分类 不是布卢姆编写，无公认最好的分类。辛普森分类 七类
知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创作（学习者在学习某动作技能过程中，形成一种创作新的动作技能的能力）新的舞蹈动作等。
评价 优点：布卢姆的教学目标分类理论在整个教育研究，尤其是课程与教学研究的历史上产生了深刻的影响，它给整个教学领域带来了生气。首先，其教学目标分类理论是教学领域里的一场革命。兼顾认知、情感和动作技能三大领域，在一定程度上承认了人的完整性，以此教学目标导引下的教学活动更加丰富多彩。其次，其理论细化得比较具体，并对每个层次的具体内容进行了阐释，一目了然，便于理解。采用可操作性的语言，便于教师理解把握。
局限性：首先，把教学目标分割为三大领域，每个领域又分割成不同的部分，破坏了目标系统完整性的和谐。其次，布关于每个领域内不同层次的分类有些不科学。再次，布理论以“学习者的学习结果和能力可以通过可见的行为表现出来”为前提假设，这种假设存在一定的问题。学习者学习学习过程中内在体验等一些隐性方面的收获不一定都能通过行为表现出来。
9 教学目标设计的依据113
教学目标的设计需要考虑的因素很多，而学生的实际、教学内容以及社会需要是必须考虑的三方面因素。
㈠学生的实际 教学其终极意义是要促进人的发展，其中学生的发展是最根本的。要想促进学生的发展，不了解学生的实际情况，那就是空谈。设计教学目标的时候必须要以学生的实际作为首要依据。学生的实际包括的范围非常广泛，包括学生的过去以及现在的种种情况。
㈡教学内容 教学内容是教学活动展开的凭借，是教学活动得以进行的关键。教学内容的选择一般是以人类社会的文化精华为对象。教学内容其实质就是一个知识体系，只是
这个知识体系所包含的具体内容差别很大。教学目标的设计如果没有观照到教学内容的复杂性、差异性，必然不切合实际，不能被学生所接受，也就不能发挥其内在的功能了。莫扎特名曲鉴赏
㈢社会需要 教学并非孤立的系统，教学和社会有着千丝万缕的联系。教学时社会大系统中的一个子系统，这个子系统要反映社会的需要，从而为社会发展培养人才；但是教学并不是被动地服从于社会的各种要求，它也有其独立性的一面，教学通过遵循人才培养的规律，按照自身的运行模式来反作用于社会。教学和社会之间是互动的，二者通过培养什么样的人来协调彼此之间的关系。
10 教学功能的一般特点138
人为性 教学的功能效应，随着教学活动合目的性和合规律性的不同，会有相应的改变，这种改变主要是通过教学主体主观意识和行为方式的有效性，以及教学行动的积极性的差异而表现出来的。在教学过程中，教学主体的思想意识、情感意志、行为方式等都会切实影响教学功能的形成和发挥。
先导性 作为一种人为的存在，任何教学过程都是按照功能形成和表现的机制，在具体的条件下构建起特定的教学结构本身。在日常教学中，教师通常都是按照教学目的和目标的要求，调配可以利用的教育资源，整体设计教学过程的。这样，在教学过程中，就呈现出功能要求在前、结构生成在后的现象。
历史性 教学过程的功能效应，随着社会文化历史的变迁和时代的发展，而有不同的价值取向；也会随着教学系统发展状态和水平的不同，而有相应的变化与波动。
11 判定有效教学行为的标准206
有效教学行为，是有助于达成教学目标的教学行为，是有效教学的前提基础。对教学行为有效性的判断主要应依据课堂教学目标的达成情况来进行。
㈠有效教学行为是高效率的教学行为 高效率是有效教学行为不可缺少的成分，没有效率指标的制约，易造成学生学习时间的膨胀，从而剥夺其娱乐时间，引起厌学。
㈡有效教学行为是有效益的行为 效益是效率和公平的统一，是在保证效率的前提下最大限度的追求公平，所以有效教学行为必须是总体上有效的教学行为，不是对个别学生有效的教学行为，它要体现着教学的效率并实现着教学的公平。
㈢教师有效地教是为了学生有效地学，而有效学习行为的结果是学生学习的成功，学习成功又给予学生继续学习的兴趣和信心，使得学生付出更多的努力，进而引发学生的再次成功，如此形成教与学之间的良性循环，教学即成为有效教学。
12 新课改背景下，课堂教学行为的转变有哪些？218
㈠教师角色行为的转变 在传统的教学中，教师是知识的传授者，是课堂教学的主宰者。在新课程理念指导下的教师应该成为学生自主学习的组织者、指导者，是教学全程的管理者，教师应根据教学的需要和学生的发展，实现其多重角色行为的有效转换。
㈡教学准备行为的转变 在传统的教学中，教师的备课是以完成对课本知识的讲析为目的；备课的形式也是教师各自为战。新课程要求备课行为以指导学生怎么学位目的。强调在个人备课基础上，采用集体单元备课方式。
㈢教学实施行为的转变 在传统教学实施过程中，教师的教学行为以书本知识为中心，以教师为中心，以课堂为中心展开教学；教师围着书本转，学生围着教师转，师生围着分数转。新课程主张多元互动的教学方式。在教师指导下，学生与教材、学生与老师、学生与学生、学生与问题情境等进行多元互动教学，以实现多元智能的个性建构。
㈣教学评价行为的转变 传统的教师以学生的学业成绩作为评价的唯一尺度，压抑了大部分学生的个性和创造潜能。新课程教学评价要求不仅要关注学生在语言逻辑和数理逻辑方面的发展，而且要通过建立新的评价指标，发展学生其他方面的潜能，诸如人际交往能力、适应环境的能力等。评价的功能要由侧重甄别筛选转向侧重学生的发展。
13 教学组织形式变革发展趋势234
㈠教学组织形式的多元化 从历史的角度看，教学组织形式的变革就是多种形式的合理并存、共同发展。从现实的角度看，由于不同国家的社会发展程度存在着巨大差异，学校教学就必然要运用适合自己教育发展程度的教学组织形式。未来教学组织形式会呈现多元化状态，班级教学、小组教学和个别教学等形式均有其适用的范围和存在的条件。
㈡教学组织形式的综合化 每一种教学组织形式都有其优点和局限，都有其特定的目标指向和适用范围。优化组合不同的教学组织形式，综合运用具有互补性的教学组织形式，成为当前教学组织形式发展的重要趋势。
㈢教学组织形式的个别化 教学组织个别化形式指建立在普及教育基础上，吸收班级教学合理因素，从学生的个体需要出发设计教学过程，通过调整教学进程，适应学生个别差异，增进学生个性发展的教学思想。教学组织个别化体现了个别化与人际互动相结合的趋势。
教学组织形式作为教学活动的重要因素，在不断变革与完善，从总体上看，有个别教学到集体教学，在发展到个别化与集体相结合成为其发展的主要趋势。再次基础上，随着各国经济和社会的发展对教育的不同需要，呈现多样化、综合化和个别化的趋势。
14 教学媒体种类及其对教学或学习的影响252
种类 教学媒体一般可以分为传统教学媒体和现代教学媒体。传统教学媒体主要是一些机械的物质工具，承载和传递的是静态信息。主要包括印刷媒体和非印刷媒体（模型、标本等）。现代教学媒体指电子媒体。主要包括电光媒体（投影仪）、电声媒体（收录音机）、电视媒体（摄像机、电视接收机）、计算机媒体（计算机辅助教学系统）和综合媒体（微格教学系统）
许多研究者关于媒体对学习影响的研究都得出一致的结论：媒体无论对直接教学还是对学生能够自主的知识建构，都会产生独特的影响。
①媒体有着像教师一样向学生直接呈现信息、传授知识的基本功能，从而可以启发和引导学习者的理解。②媒体所具有的不同特性会影响学习者对信息的感知组织，而且影响着学习者对信息诠释的偏好，使学习者倾向于作出某种特定的解释，而不是其他的解释。
③媒体决定了学习者内部表征或“心智模型”的性质，从而影响学习者信息编码和译码的方式。④媒体用以传递信息的各种符号可以作为知识建构的认知工具而被学习者使用和内化。
15 教学评价模式295
㈠泰勒的目标评价模式
它的运行机制是：课程或教学目标—课程实施或教学—教学评价—课程或教学目标··它是一种围绕教学目标（达成）而建构起来的教学评价模式。
⑴基本环节 四个
①明确课程目标（标准，依据） 二维分析表 ②创设评价情境（给学生机会表现自己）
③选择或制定评价方法或工具 现有的评价方法，问卷
④分析利用评价结果---及时利用反馈信息 Ⅰ评价方法上有所创新，之前定量分析，开创性提出定量和定性的结合。（可以到图书馆查学生的借阅记录—自主行为）Ⅱ肯定了抽样分析的可行性，之前，全部测量（科学抽样，推广）
⑵对泰勒的目标评价模式的评价
优点：总体来说，开创性，标志着课程评价科学化的开端；较强的操作性和实用性；重视综合性评价（定性、定量相结合）
缺点：评价标准具有一定的机械性；重结果，轻过程
㈡CIPP评价模式 也称决策类型模式。由四种评价组合而成。斯塔弗尔·维姆 赞同课程评价观为决策服务
C代表背景评价，context 课程方案在其中运行的环境，目的为课程评价提供理论基
础
I input 输入评价 在明确了决策目标之后，对达到目标所需要并且可以得到的条件所作的评价。目的：为决定如何利用资源，满足方案目标提供信息，（主要是考察学校执行评价任务的能力）
P process 过程评价 控制和管理计划或者方案的实施过程
P product 成果评价（类同总结性评价）搜集资料，以确定课程产品是否达到了预期目标
评价 比较全面
优点：为决策者提供有效信息；对课程实施过程给予全面准确了解
缺点：整个CIPP涉及因素过多，过于复杂，（规模太大，小型课堂不适合）
㈢差别模式由美国学者普罗沃斯提出。它是一个以课程开发和管理为目的而建构起来的教学评价模式，旨在比较课程表现与设计标准之间的差异，以作为改进课程与教学的依据。此模式不仅吸收了泰勒模式的优点，而且在目标管理的技术性上更进一步，是系统管理理论在课程与教学领域的应用。
㈣外貌模式 由美国教育评价专家斯太克1967提出。该模式继承了泰勒关于评价是确定目标达成程度的观念，并在分析、批判泰勒模式的缺点基础上提出了“先在因素”、实施因素（教学中学生与事务之间的际遇）、结果因素（教学所产生的全部影响）等概念，并由此建构起教学评价的外貌模式。先在因素指教学的前提条件。
㈤回应模式 斯太克1973 针对有些教育教学的扩散潜伏价值不能及时反映提出。该模式的特征：牺牲某些测量上的准确性以换取对评价听取人的有用性（重视教学评价为当事人服务的意识）；更关心方案的活动而不是方案的意图（重视实际的活动过程）；更注意反映与方案有关的各方面人员的意志而不仅仅是其中一部分人的意志。该模式从评价结果的听取人的需要出发；回答了所有其他模式希望回答的问题（包括目标的达成程度、决策和判断等）。
16 教师专业化与教师专业发展 定义要求335
㈠教师专业发展—是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织、专门的培养制度和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育教学专业技能，形成专业理想，专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程。它包括教师群体的专业发展和教师个体的专业发展。
教师群体专业发展指教师职业不断成熟、逐渐达到专业标准，并获得相应的专业地位的过程。
从历史发展的总趋势来看，教师专业发展的核心以及最终体现就在于教师个体的专业发展。
教师个体的专业发展是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。
教师专业发展的阶段
“自我更新”取向的教师专业发展阶段论认为教师专业发展分为
“非关注”阶段 是进入正式教师教育之前的阶段。
“虚拟关注”阶段 该阶段一般是职前接受教师教育阶段（包括实习期）。该阶段专业发展的主体的身份是学生，使得他们所接触的中小学生和教师生活带有某种虚拟性。
“生存关注”阶段 新任教师一般处于这一阶段。他们面临着由学生向正式教师角色的转换，也存在着所学理论知识和具体教学实践的“磨合期”，需教师不断反思，以克服不适。
“任务关注”阶段 随着基本“生存”知识、技能的掌握，教师开始更多的关注教学。
“自我更新关注”阶段 处于该阶段的教师，其专业发展的动力转移到了专业发展自身，以谋求最大程度的自我发展。
教师个体专业发展的内容：
专业理想的建立；专业知识的拓展和深化；专业能力的提高；专业自我的形成。
从教师个体专业发展的途径来看，主要包括
师范教育、新教师的入职辅导、教师的在职培训、教师专业发展学校和教师的自我教育。
㈡教师专业化包含两重意思 一 既指教师个体通过职前培养，从一名新手逐渐成为具
备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程；二 也指教师职业整体从非专业性、准专业性职业向专业性职业进步的过程。
教师专业化的实现
⑴从客观来看，需要国家和政府的法律、政策和资金支持。
①加强教师教育：建立一体化和开放式的教师教育体系；要改革教师教育课程，强化实践性课程。 ②制定法律法规 93年颁布《中华人民共和国教师法》，首次以法律形式规定国家实行教师资格制度。95年颁布《教师资格条例》。 ③提供经济保障。
⑵从主观来看，需要教师的个人努力。
作为教师要善于学习、恒于研究、勤于反思和勇于实践。
17 现代教学论发展基本趋势386
㈠现代与传统的承接 现代教学论是在继承和发展传统教学理论的基础上构建起来的具有时代特征的理论体系。在教学理论的发展过程中，传统与现代不是一个对立的关系，而是一个不断承接和整合的过程。
㈡人文与科学的融合 现代教学论要探索和揭示在教学活动中培养人的整体发展的规律，就要既坚持和发展教学的科学化探索，同时也坚持和深化对人文化的追求，力求促进两种精神的良性互补和融合。这是教学理论和实践改革发展的未来走向。
㈢分化与综合的演进 教学论学科将与越来越多的学科发生联系开展跨学科的研究，从
中不断吸取营养以充实自己的内容，在分化与综合种不断得到演进。
㈣教学与课程的整合 教学与课程虽然是两个不同的概念，但它们之间有着紧密的联系，它们之间的整合趋势将更有利于我们对教学论的整体把握和全方位的思考。教学强调的是教师的行为，课程则是强调学生的学习范围。教学与课程两者都致力于为人的发展提供服务。两者是相互依存的多维度的交叉关系。
㈤理论与实证的结合 教学论研究方法问题中，始终体现着理论化和实证化特征，并在不同发展阶段各有其侧重。实证研究是教育教学实践寻找科学化的一种要求，其最终目的在于验证或提出理论观点，因此它的价值与教学理论的建构是紧密联系在一起的。
㈥借鉴和创新的统一 教育全球化给世界教育界带来蓬勃生机。对于国外优秀的教育研究成果，我们应该学习借鉴，但要结合本国实际情况择而食之，从而更好的发展我国的教学理论。
教学过程本质是一种特殊的认识过程。8 150
教学过程的特殊认识说认为，教学过程实质上是一种特殊的认识过程。在我国，特殊认识说是一种形成最早、影响最大、在教学理论界一直居于主导地位的教学过程本质观。该学说是在新中国成立初期学习苏联教与学的基础上，逐步形成和完善起来的。我国教学论专家王策三认为：“教学过程确实是一种特殊的认识过程，其任务、内容和整个活动，或是认识世界或是对世界的反映。它的特点就在于学生个体的认识，主要是间接性的，有领导的，有教育性的。”而强调“学生个体的认识”之于人类历史知识、科学家和艺术家及一切从事各种工作的人们的认识的特殊性，是“教育性的认识”。这是截至目前该说最具代表性的观点。南京师范大学教育系编《教与学》则认为，“教学过程从本质上说是一种有组织
的认识过程”，并从学生在教学中认识的对象、环境、活动等方面来论证认识过程的“组织”特征。教育学家李秉德先生主编的《教学论》认为，教学过程就其实质来说，是人类认识过程的一种那个特殊形式，“教学过程是学生在教师的指导下，对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的实践活动的统一过程”，不论是认识方面还是实践方面，教学过程都有其特殊性。特殊认识说，由于其重视对教学过程中学生认识特殊性的分析而产生巨大影响，同样也由于仅仅从认识角度看待教学过程而表现出相当大的局限性，并因此受到比较多的批评。
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