努力构建有生命力的智慧课堂

努力构建有生命力的智慧课堂

——－听程红兵教授报告有感

乐山教育名师班 马边教师进修校 杨红军

５月２８日，我有幸在上海当堂聆听了当代著名特级教师、特级校长、教育学博士程红兵教授的学术研究报告《创建有文化含量的智慧课堂》，感触颇多，受益非浅。

也许是我长期从事中学教学的缘故，也或许是我长期关注课堂教学改革的缘故，程教授的报告总能引起我内心的共鸣，引起我的思考，引起我的联想，产生强烈的想表达、想交流的欲望，久久不能平静。程教授站在一位中学教师的角度，站在一位中学校长的角度，站在一位教育研究专家的角度，高屋建瓴地，深入浅出地，非常接“地气”地为我们勾画出一幅幅“规范课堂”、“高效课堂”、“智慧课堂”的美丽画卷，仿佛就是在我们的眼前不断的打开一扇扇思维的窗户，把我们的思绪引得很远很远，让我们的课堂教学改革有了目标，有了方向。程教授的报告，理论建构体系完整，内在逻辑结构清新有力：步步为营，层层递进。即有来自一线教学现场的实践案列，又有画龙点睛般的理论升华；即有国内课堂的精彩点评，也有国外的课堂的精彩对比；即有教育内部对教育现象的反思，也有教育外媒体对教育的深刻思考；即有现实的鲜活案列又有我们的祖先教育的深遂智慧。让我们不仅深刻理解了什么是“规范课堂”，什么是“高效课堂”，什么是“智慧课堂”，更重要的是让我们懂得了如何建设这样的课堂，也让我们

从另一侧面深刻地懂得了“什么是教育研究”，“究竟应该如何来做教育研究”。程教授的报告就是一个成功的教育研究典型案例。现就三类课堂谈谈我的体会。

规范课堂 这应是我们中小学教师从事教育教学工作应该

达到的最基本的要求。然而，“理想很丰满，现实却很骨干”，据我们的观察，我们有相当数量的课堂很难达到这样的水平，尤其是我们这些边远少数民族地区。按程教授的描述，规范课堂具备以下特点：目标适当，内容恰当，方法得体。目标适当是指我们描述教学目标的用语应当“用可以观察的学生行为来描述，如列出、定义、计算、演示等”。现实中我们很多教师都没有这样做。内容恰当，也就是指我们教学的学科内容应当具有科学性，不犯知识性的错误。这一点我们的很多课堂是做到了的，然而像下面这样的问题错误却是我们很多教师不易发现的。天津市河西区教育局副局长孙惠玲给政协委员们出了一个“北京市2010年幼升小测试题权威归类标准版”。题目是：1到9九个数，按照要求给它们分类，比如“1、3、5、7、9“”2、4、6、8”是按照奇数、偶数来分，那如果是1378、59、246是按照什么将它们分为三类的？一位委员发言说，“这是一个心理学的实验嘛。1378是奇偶混搭，59是纯奇数组，而246是纯偶数组。”他的答案被孙惠玲否定了，其他委员给出的答案也都被否定。答案是：按照拼音来分的。1378都是一声，59都是三声，246都是四声。请问这样的教学内容又有多少意义，知道与不知道又有什么关系呢？题目的命制者似乎进入一种“题不惊人死不休”的怪圈，真是“为了惊人而惊人哟”。方

法得当，是指我们的教学方法应当自然而然，水到渠成，适应学生心理、生理发展的规律。像这样的开场白就是没有多大意思的“牵强附会”：利息一课，教师言:“过年了，同学们最喜欢的是什么？”学生七嘴八舌地说：喜欢放鞭炮、走亲戚、玩个痛快，就是不说压岁钱，老师没辙了，只好自己说：“你们拿了压岁钱后会怎么办？”学生说：交给妈妈、买学习用品、支援贫困地区，老师所期盼的答案“存入银行”就是没有人说，只好教师自己说。总之，按程教授的话来说，规范课堂就是“老师想得清楚，说的明白；学生听的清楚，想得明白。”按顾泠沅的话来说就是：学生，该听的听了没有，佐藤学“应当追求的不是发言热闹的教室，而是用心相互倾听的教室，该说的说了没有，该想的想了没有，该做的做了没有。

高效课堂 高效课堂相对于规范课堂自然是上升了一个台阶。

这些年内地对高效课堂的追求相当热，无论是高中还是小学，无论是普教还是职教，无论是发达地区还是欠发达地区都在不同程度地研究这个问题。课堂追求高校本无可厚非，然而我们必须首先要弄清究竟什么是高效？是对提高学生分数来说的高效呢还是对提高学生的素质来说是高效？是对完成本课的教学任务来说是高效呢还是对学生终身发展来说是高效？、、、、、、程教授给出了他自己的答案：目标精准：学生对所学单词的拼写准确率要在90％以上。不看笔记，学生应写出引起第一次世界大战的5个主要原因，并对每个原因进行评论性的解释，全部完成时间为30分钟。内容精当：初中语文古诗文复习课：年轻漂亮的女教师，出了一个上联“同学是小荷才露尖尖角，

早有蜻蜓立上头”，要求学生用学过的古诗对出下联。一学生说：“老师是满园春色关不住，一支红杏出墙来。”方法精确：教师带着学生走向教材。特级教师支玉恒讲授“只有一个地球”片断：

师：你读了这篇课文后，会有什么滋味？ 生：甜甜的滋味。

师：哪里让你感受到甜甜的滋味？ 生：文章第一段。

师：你能把它甜甜地读出来吗？ 生读。

师：你为什么在“薄薄的水蓝色纱衣”这里读得很轻很轻呢？ 生：我感觉就像一个母亲看到婴儿，非常喜爱，好像怕吵醒他那样，所以轻轻地读。

师：你的感悟真深啊！谁还能读出自己所理解到的甜甜的滋味？ ……

初始由一个开放性的问题“你读了这篇课文后，会有什么滋味？”总领，带着学生走进教材。

学生自发述说自己的感受，他则顺势而走，由学生领着走进课文的理解和诵读中。

“你为什么在⋯⋯读得很轻很轻呢？”将学生置身于感悟者的主体位置，发表自己对课文的理解感悟。

让学生有成就感，更能从被动回答教师的提问，转变为主动阐释感情朗读的依据上来。感悟发自内心。

教师抓住学生朗读中的亮点追问，促进反思，内容意蕴丰富，教学有深度。

智慧课堂 智慧课堂是程教授描绘的课堂教学艺术的最高境

界。也应当是我们这些在课堂里摸爬滚打的老师们要长期追求的目标。那究竟什么是智慧课堂呢？我的感悟就是充满生命活力的，有思维自由的，有思维深度与广度的，有文化品味的，于人的终身发展受益无穷的课堂。来看看程教授为我们呈现的一个个鲜活教学案例，我们就能从中深刻体会到究竟什么是有智慧的课堂。

案例１：课例：初中生物第一课 教学内容：生物的定义和判断标准。 教学预想: 内容浅显

方法单一——就概念说概念，一石一鸟 结果：不可能靠实验吸引学生，枯燥 有办法突破吗？

美国中学生物老师萨拉是这样开头的：“太阳——是活的么？”——漂亮

学生：“是活的！“肯定不是！””互不相让。另有学生，不知所措。 萨拉让学生按主张分组。

主张“不是”的A组，站到教室左边。 主张“是”的B组，站到教室右边。 拿不定主意的C组，站中间。

5分钟组内磋商

然后萨拉请A、B两组对阵，向C组发动攻势，让他们轮流逐个发言，尽最大努力说服C组加入自己一方。

孩子们使出了浑身解数。

A组学生：想想看，太阳怎么会是活的？它会喘气吗？会走路吗？会说话吗？会想事吗？

B组学生：植物是活的，你觉得它会想事还是会说话了？ A组学生：哈哈，猪笼草就挺会“想事儿”的，粘苍蝇吃还不聪明？

B组学生：太阳会发光发热，没生命的东西，比方石头，就不会发光发热！

A组学生：嘿，煤一点着不也会发光发热，你不会认为它是活的吧？（有人小声附和：还有微波炉！）

B组学生：太阳是恒星，恒星总有一天会“死”，变成白矮星和黑洞什么的，既然会死，现在想必是活着的嘛！

A组学生：手机要没电了咱们还说它“死了”呢（英语里没电用“dieoff”这个词），难不成你觉得你的手机这会儿是活的？

A组学生：生物都会繁殖，太阳可不会生小太阳！

B组学生：谁说生物都会繁殖，骡子会吗，狮虎兽会吗？会吗？ ……C组渐渐分化着，不少学生加入了他们赞同的一方。 但也有不肯轻易屈从的中坚分子。他们觉得谁都有点儿理，但都还不够充分。

一个C组小姑娘严肃地问：你们争太阳是不是活的，“活”的标准

又是什么呢？

才准备鸣金收兵的对阵双方顿时又来劲儿了： A组学生：活的就要会呼吸，会繁殖。 A组学生：会新陈代谢！

B组学生：活着要和周围有能量交换。 B组学生：会死的东西才算活着！

教师：不失时机地收了网：争论的焦点其实不是太阳，而是“活”的判断标准。A组的“活”，是生物学标准，B组的“活”，是天文学标准。

学生：当教师说到“能够繁殖”这条标准时，争上了瘾的孩子们又逮着机会了：“是生物就会下崽儿吗？那骡子跟狮虎兽它们只能算非生物喽！”

教师：被逼得“走投无路”的萨拉笑着“投降”，反手又传一招：科学分类标准本来就是人定的，大自然那么复杂，人定的条条框框难免会有漏洞，有例外！

案例２：北京十一学校历史老师魏勇执教《美国独立战争》

首先播放了一段站在美国人立场拍的纪录片，内容是关于美国建国的历史和独立战争起因的，根据视频内容，让学生讨论美国人该不该抗税。

等学生观点各自的观点基本明确之后，他又播放了一段反映同样内容的纪录片，不同的是，这一段是站在英国立场拍的。

有些学生开始动摇刚才的观点。

——思考随着信息量的不断增加而不断深入、推进。

案例３ 开放的大脑

一个漂亮的女孩同时被一个富小伙和一个穷小伙看上， 为了考验他们，女方出题：用一天的时间把空荡荡的房子填满，就嫁给谁。

富家子雇人买了很多东西往里填，但房间仍然有缝隙。 穷小伙提了一盏灯进屋来，灯光瞬时把屋子填满。 案例４：禅宗的六祖慧能

《六祖坛经》记载，五祖弘忍要传衣钵给下一代，让弟子们写首短偈ji表达智慧。大师兄神秀写道：

身如菩提树， 心如明镜台， 时时常拂拭， 勿使惹尘埃。

小和尚慧能在伙房里干粗话，听到之后便说，这东西我也会做： 菩提本无树， 明镜亦非台， 本来无一物， 何处惹尘埃。

五祖弘忍一看，比神秀高出几个境界，便将衣钵传给慧能。 众僧感叹高明至极，便罢手不作了。 后来慧能南方传教，讲经辩经声望极高， 但他周围的人发现，大师竟然不认识字。

于是去询问大师，慧能的回答是: “诸佛妙理，无关文字”。 案例５ 枪口抬高一厘米

1992年2月，柏林墙倒塌两年后，守墙士兵亨里奇受到审判。在柏林墙倒塌前，他射杀了一位企图翻墙的青年。

法庭上，亨里奇的律师辩称亨里奇仅仅是在执行命令，别无选择。 而法官西奥多不以为然，他的一番话振聋发聩。他说：“作为警察，不执行上级命令是有罪的，但打不准是无罪的。作为一个心智健全的人，此时此刻，你有把枪口抬高一厘米的权利

把枪口抬高一厘米，这在法律管辖的范畴之外。在任何情况下，只要人的内心不是铁板一块，应该都能做到。

法律和法规是坚硬的东西，而生活还需要刚性之外的柔软地带。 人的内心，也应该有软硬两个地带，硬的是原则，软的是良知。 绝对的“神圣”，许多都化成后来的“荒诞”。 案例６：郭初阳老师教学《< 伊索寓言> 一则》

郭老师几易版本，给孩子们分别呈现了1.0版、2.0版、3.0版三个不同的版本

1.0版：有个牧人赶着羊到村外较远的地方去放牧，他常常开玩笑，高声向村里人呼救，说有狼来袭击他的羊。

有两三回，村里人惊慌地跑来，又都笑着回去。

后来，狼真的来吃他的羊了。他放声呼救，村里人都以为他照例又在开玩笑，没有理他。

结果，牧人的羊全被狼吃掉了。 这个版本是寓言原版。 2.0版

有个牧人赶着（全村的）羊到村外较远的地方去放牧，他常常（遇见狼），高声向村里人呼救，说有狼来袭击他的羊。

（很不巧，等村里人赶到的时候，狼都已离开了，羊也都没事。） 有两三回，村里人惊慌地跑来，又都笑着回去，（以为牧人在开玩笑）。

后来，狼真的来吃他的羊了。他放声呼救，村里人都以为他照例又在开玩笑，没有理他。

结果郭老师已经对原版作了相应的修改，他把这个版本的故事叫做《说真话的牧人》。

读完这个故事后，孩子们对上面两个版本的故事作了比较， 发现说真话的牧人跟说假话的牧人的后果一样严重，甚至损失更惨重。

（全村的）羊全被狼吃掉了。 3.0版;

有个牧人赶着（全村的）羊到村外较远的地方去放牧，他（说自己常常遇见狼），高声向村里人呼救，说有狼来袭击他的羊。（很不巧，等村里人赶到的时候，并没见到狼，羊也都没事。）

有两三回，村里人惊慌地跑来，又都笑着回去。

（有狼？这似乎是不可能的，因为很多年来，村里别的人从没有

遇见过狼，全村的人都不相信会有狼，除了那个牧人——他不断散布有狼的言论，让整个村子感到紧张不安。

于是村里人勒令牧人戴上一个特制的口罩，让他保持安静，不许再发出声音。）

后来怎么样呢？

郭老师让孩子们猜答案，让他们设计一个特别的、出人意料的结尾。

孩子们很优秀，通过思考、讨论，设计出了种种不同的结局， 有平安的结局， 有英勇的结局， 有皆大欢喜的结局， 也有悲惨的结局。

郭老师把这个版本的故事称为《发出声音的牧人》。 议论联想

这个牧人何其不幸！竟被活生生剥夺了话语权！

我们教师呢，是不是无意识之中也剥夺了许多孩子的话语权！ 郭老师跟学生一起小结了三个不同版本故事，分别为“假话、真话、意见（难辨真假）。 ”

郭老师适时地出示了大哲学家塞尔在《论自由》中的一句话：“迫使一个意见不能发表的特殊罪恶，乃是它对整个人类的掠夺。”

郭老师让孩子们探讨这样四个问题：

1.在3.0版中，牧人的意见不能发表，最严重的后果是什么？

2.你有过“意见不能发表”的经历吗？感觉如何？

3.你有过迫使别人“意见不能发表”的经历吗？当时为什么这么做？

4.一个意见和整个人类的密切关系，你可以举一个例子来说明吗？你有过迫使别人“意见不能发表”的经历吗？当时为什么这么做？

最根本的一点，是认为自己的意见是正确的，是认为自己的意见容不得别人辩驳。要有自己的面子。

请问，你敢肯定，你的意见一定是正确的吗？一定是最合理的吗？一定是最科学的吗？一定是无可争议的吗？

人在宇宙中，是如此渺小！你又何以如此居高临下，自以为是，容不得他人发言、辩驳？

郭老师把孩子们的思维拉到了很深很远的地方，

但他收放自如，最后引出伏尔泰的话“我不同意你的观点，但我誓死捍卫你说话的权利”，轻轻松松地将孩子们的思维拉回到最初的《狼来了》的故事，

让孩子们明明白白地理解《发出声音的牧人》其实讲的是“发言权”、“话语权”的问题，是“人人都有发表自己意见的权利”的故事！ 看来要想写好智慧课堂这篇大文章绝非易事，它需要我们的教师有深厚的学科修养，需要教师对教育、对课堂有深刻的理解。但不管怎样，作为教师无论如何都不应该也不能放其追求智慧课堂的权利。因为智慧的课堂担负着民族的希望，国家的未来，人类的明天。