“文学概论”课程知识框架改革刍议

“文学概论”课程知识框架改革刍议　“文学概论”课程知识框架改革刍议　王天保　（郑州大学文学院，河南郑州４５００００）　摘要：文学概论课程的知识框架面临诸多质疑，有必要进行一些调整。其方法之一就是把现在的文　学概论课程分解为两门课程：“文学概论”与“文学理论”。新的“文学概论”课程侧重于文学知识、文学　理论知识的介绍，而新的“文学理论”课程则侧重于讲授表明一定文学价值立场、知识立场的某种文学　理论的一系列思想观念。　关键词：文学概论；知识框架；改革　很多在一线教学的教师都曾谈到文学概论课　为“一门奠定基础的‘概论，．ｆ生质的课程”，应该遵循　程教学中面临的种种尴尬。其中有些问题可以通过　“浅、清、活”的教学原则，成为“文学领域的导游图”　教师教学技巧的逐渐完善来加以克服，但有些问题　［４】［绪论１。还有的研究者干脆采取模糊化的处理方式，　则是由于教科书的知识体系存在缺陷而产生的。　认为这门课程的目的就是“阐明文学的性质、特点　比如文学理论知识的“历史性”和“地方性”被遮　和基本规律”嘲储论１。教学目的不明确，也许这就是文　蔽…（导论】，本质主义的思维方式导致教材中的知识　学概论课程知识框架屡遭质疑的一个重要原因。尽　体系总是“从定义出发”，而没有“从文学实际”出　管解析知识与培养能力在很多情况下密不可分，但　发【ｚ］等等。要提高文学概论课程教学的有效性，就　是对于中文专业的其它课程而言，它们在这两个问　必须对文学概论课程的知识构架进行必要的调整。　题上的侧重点或逻辑层次相对而言还是比较明晰　尽可能地恢复文学理论知识与其历史语境的联系，　的。然而对于文学概论课程来说，研究者们的分歧　强化文学理论知识与文学现象的联系应该是文学　竟是如此巨大。我想解决这种分歧的方法之一就是　概论课程的知识构架的调整方向。而文学概论课程　把现在的文学概论课程分解为两门课程：一门课程　究竟应该包括哪些内容则要根据文学概论与其它　侧重于文学知识（对于非中文专业的学生而言）、文　专业课程的关系而定。　学理论知识（对于中文专业的学生而言）的介绍，仍　中文专业学生的培养目标主要是让他们掌握　可命名为“文学概论”，开设在低年级；另一门课程　一些语言、文学方面的知识，具有以语言为媒介、以　则侧重于讲授表明一定的文学价值立场、知识立场　文学、文化为渠道介人人生、社会的能力。一般来　的某种文学理论的一系列思想观念，可命名为“文　说，文学理论史的教学目的相对明确，那就是让学　学理论”或“文学理论专题”，开设在高年级。　生了解人类历史上曾经出现过的各种文学理论知　课程目标明晰之后，课程的知识体系的建构原　识以及前人的思想智慧，尽可能地让学生汲取前人　则相对而言就更加明确。新的“文学概论”课程虽然　的思想成果，使他们有足够的理论视野去观照当下　侧重于知识的介绍，但还是与文论史的知识框架有　的文学、文化问题。所以文论史的教学主要是立足　所区别。尽管以历史为线索来撰写文学史、文论史　于知识的解析。但是研究者们对“文学概论”课程教　的方法屡遭批判，但这种方法能够将知识与历史语　学指导思想的看法则存在较大差异。有的研究者认　境充分地结合起来，这种优势是其它的文学史、文　为这门课程应该侧重于思考问题的能力的培养，要　论史编写方法不可替代的，所以这种编写方法能够　“培养学生具有独立的见解、批判精神和开阔的视　延续至今，不会被淘汰出局。但新的“文学概论”课　野，能够适应世界的变化，能够参与到新的文艺思　程的知识体系建构却不能以历史为线索，至少从知　想的建设中去”啉　。有的研究者则认为这门课程　识的整体布局上来看它不能这样处理。它必须以文　应该侧重于文学基础知识的介绍，认为文学概论作　学活动中的某些重要问题为线索，将相关文学知　收稿日期：２０１２—１２—２３　基金项目：本文系郑州大学２０１２年度校级教学改革研究项目“文学概论课程教学改革与实践”研究成果。　作者简介：王天保（１９７６一），男，湖北随州人，文学博士，郑州大学文学院副教授，主要研究方向为文学理论与文学批评。　５９　语文教学研究　语文知识　２０１３年第２期　识、文学理论知识历史化，形成一种对话的知识语　境。在某一具体问题上，它不能只讲述某一种观点，　而是尽可能平等地介绍彼此相反、相对的多种观　点。　那么文学活动当中的哪些问题应该进人新的　“文学概论”课程呢？有的学者认为：“文学概论一如　哲学概论或史学导读，它要问的，依然是文学内在　的知识论规律和方法学基础的问题，譬如文学是什　么、文学用的方法如何、怎样获得文学知识、文学知　识的性质是什么、其功能与目的又是什么……”，　“文学概论显然不必也不能讨论形式、类别、风格和　技巧等文学现象的问题，因为现象之衍变无穷，文　学概论也只能从类型与风格之理论上来谈，而无法　追蹑和缕述其派别、流变，八美、二十四品、五十格，　诗、小说、戏剧的发展，等等。这些材料，应该交给文　学史去处理才是。那些自然主义、写实主义、象征主　义之流派兴衰云云，亦不该混入其中，当交由批评　史叙说。”【６Ｊ‘序言　笔者认为这种思路有些偏颇。首先，　哲学与文学不同，事实上，混淆哲学研究的方法和　文学研究的方法是造成过去的文学概论课程知识　内容虚无化的一个重要原因。哲学把人的“反思”、　思想的过程作为自己的研究对象，哲学的研究对象　本身是“虚无的”，它不是某一具体的“物”。而文学　研究的对象则是一种具体的“物”（文学作品），一种　具体的现象（文学作品与人类社会的关系），文学概　论只能是一种针对“现象”的知识。所以，以哲学求　索知识的思维方式建构文学概论的知识框架是不　可靠的。其次，既然文学概论是对“现象”的知识，那　么文学概论当然可以讨论“形式、类别、风格和技　巧”等问题，只是为了避免与文学史、文论史课程内　容的重复，文学概论应该将这些问题纳入到自己的　问题框架之中，以自己的方式讨论这些问题。　新的“文学概论”课程可以以下几个问题作为　知识框架：文学观念的发展演变、文学的表情与表　意、文学的想象与写实、文学与社会的关系、现当代　文学理论中的关键命题与关键词。“文学观念的发　展演变”是用来置换原来的文学本质论的。其实各　种教材中讲到的文学本质不过只是某一种文学观　念而已，只是文论史上的一个知识点。而新的“文学　概论”课程不同于文论史的地方就在于：它把各种　文学观念、各种“文学本质”召唤在一起，让学生了　解文学观念一直处于变化之中。研究者和教师可以　信奉、支持其中的某一种观点，但是如果他们想要　阐释、讲解这种观点，那最好是在其后续课程“文学　理论”（“文学理论专题”）里面讲。而在新的“文学概　论”课程中，他必须侧重于知识点的讲授。“文学的　表情与表意”、“文学的想象与写实”是用来替换原　来的文学作品论的。表情与表意相对，想象与写实　相对，也有利于形成一种对话的知识语境。“文学与　社会的关系”替代原来的文学接受论，以及文学的　价值论和功能论。以强调文学的社会功能与否认文　学的社会功能为两极来展开知识框架，同样能够形　成一种对话的效果。“现当代文学理论中的关键命　题与关键词”则强调新的“文学概论”课程与现实文　化语境的对话，让学生了解现代文学理论中一些概　念的历史语境以及当代文学活动中的一些新问题。　而在过去的文学概论课程中，往往把一些文学理论　术语的现当代历史语境完全抹去，结果在阐释过程　中经常暴露出牵强、困窘的尴尬。比如“典型”、“意　境”、“意象”三个概念，原本不过是在某些特定语境　中才有意义的一些文学理论概念，其内涵只能取决　于它们的具体用法。如果我们一定要把它们作为普　遍有效的文学价值尺度，追溯它们的“一般内涵”的　话，那就只能是缘木求鱼。总而言之，新的“文学概　论”课程既然侧重于文学知识、文学理论知识的介　绍，其知识框架必须是开放、对话式的，不管是教材　的编写者还是课堂的讲授者，以追求合理性的知识　为己任，尽量克制自己的价值选择与知识立场。　这样一门课程对于习惯于阅读具体文学作品　的中文专业学生来说可能仍然具有一定的难度：尽　管它提供的知识具有可靠性，但是这种对话性的知　识放弃了权威性，有可能使习惯于灌输式应试教育　的学生陷入茫然无措的境地。可是如果学生不能接　受这种多元化的、对话式的知识形态，不能接受这　种既人乎文学之内、又出乎文学之外的思维训练，　那么他在专业学习上就不能有所前进和超越。所　以，尽管它还是一块硬骨头，但却是学生必须要啃　的硬骨头。以往的文学概论课程一般开设在西方文　论、中国古代文论之前，其实从知识的逻辑层次上　看，它应该开设在西方文论、中国古代文论之后，因　为它是对那些具体的文论知识点的进一步提升，可　以考虑把这门课开设在二年级的第二个学期。　前面已经提到，新的“文学理论”课程将完全可　以表达明确的文学价值立场与知识立场。它是在　“文学概论”课程提供的对话式的知识形态的基础　上，对某一种文学观念的选择与支持。所以它应该　是一门专业选修课或必修课，而新的“文学概论”　课程应该是一门专业基础课。新的“文学理论”课程　文学概论”课程知识框架改革刍议　的知识框架应该是一个有机整体，所有的知识点都　围绕某一个核心的文学观念展开。这门课程当然也　可以简单介绍其他的文学观念，但介绍的目的则是　要指出，在文学活动的某一个问题上，它所支持的　文学观念相对于其他的文学观念具有明显的理论　优势。英国马克思主义文学理论家伊格尔顿的《文　学理论导论》（Ｌｉｔｅｒａｒｙ　ｔｈｅｏｒｙ：ａｎ　ｉｎｔｒｏｄｕｃｔｉｏｎ，亦译　为“二十世纪西方文学理论”）就是～本非常典型的　“文学理论”课程的教材，作者的立场非常明确，那　就是西方的马克思主义文学理论立场。　在这本教材中，伊格尔顿首先“巡视”了西方现　代文学理论的各种观点，发现无一种文学理论没有　意识形态倾向。新批评是处于守势的知识分子抵御　工业资本主义异化的意识形态，尽管新批评一再标　榜要孤立的研究文学文本，但新批评成为西方大学　里的体面学科的事实则说明了它与学术权力机构　有着同谋关系。而伊赛尔的接受理论则没有注意到　这些事实：究竟什么可以算作“文学批评”是由文学　机构决定的，在阅读文学作品时也存在排斥某些读　解，认可某些读解的情况，其中教师和学术机构也　在起作用。这就暴露了伊赛尔自由主义意识形态的　局限。结构主义可以考察现存的文学制度和实践，　但问题的关键是改变这种制度而不是理解这种制　度，结构主义对“改变”保持沉默，这种沉默也是一　种意识形态症候。所以伊格尔顿得出结论：“‘纯’文　学理论只是一种学术神话：在本书所考察的各种文　学理论中，有些理论在任何地方都不象它们在企图　无视历史和政治时那样清楚表现出自己的意识形　态性。”ｍ　在检视西方现代文学理论的过程中，伊　格尔顿发现它们的文学观念存在明显的自相矛盾　之处：“人们告诉我们说，文学与男男女女的生存状　况紧密契合；文学不是抽象的，而是具体的；文学展　示生活的全部丰富多样性，文学拒绝对于活生生的　感受和体验进行枯燥的概念探究。然而，矛盾的是，　现代文学理论却从这类现实逃向一系列似乎无穷　无尽的代替物：诗本身，有机社会，永恒真理，想象，　人类心智结构，神话，语言等等。”［７１（Ｐ．２４６）在批驳了他　人文学理论观念的基础上，伊格尔顿提出了自己的　主张：“如果说，批评的意义不在于解释文学作品而　在于以某种无私的精神掌握产生文学作品的潜在　符号系统，那么，这种掌握一旦实现——而这是花　不了一生时间的，大概顶多只要几年——批评又该　去干什么呢？”ｍ　在他看来，正是因为西方现代文　学批评无法很好的回答文学研究的意义，所以才招　致了文学研究自身的矛盾和危机，因此文学理论与　文学批评如果不把目标定位于人类的解放将缺乏　意义。　韦勒克与沃伦的《文学理论》也属于“文学理　论”教材，而非“文学概论”教材。在这本书中，尽管　作者讨论了“文学的外部研究”，但却时时不忘对　“外部研究”的方法提出批评，它要主张的文学理论　观念也很明确，那就是要坚持文学的内部研究。　总之，新的“文学理论”课程是对某一种类型的　文学理论的深入探究，以坚持某一文学观念为其知　识框架的线索。学生可以根据自己的兴趣，选择对　何种文学理论进行深人了解。在经过“文学概论”课　程对话性的知识学习之后，学生们的重新选择会显　得更有理据，这门课程可以开设在大学三年级或四　年级。　文学概论课程知识框架的改革需要不断地探　索、实践才能逐步走向成熟。在探索的过程中，研究　者们的改革路径定然有所差异。但不管怎样，文学　概论作为大学中文系的～门基础课程，它奉行的基　本原则与其他大学课程是相同的，那就是坚守知识　的合理性的基础之上再来谈知识的立场与倾向问　题。如果舍本逐末，直奔文学的“原理”，那只能成为　一种主观的“虚构”，并逐渐被学生与教师厌弃。　注释：　［１】陶东风主编．文学理论基本问题【Ｍ】．北京：北京大学出版　社．２００４．　【２】李衍柱．从定义出发，还是从文学实际出发？——文学理　论教材建设的反思【Ｊ］．文艺争鸣，２００７，（９）．　【３】刘安海，孙文宪主编．文学理论【Ｍ】武汉：华中师范大学出版　社．１９９９．　［４］鲁枢元等主编．文学理论【Ｍ］．上海：华东师范大学出版社，　２００６．　［５Ｉｌｉａ群主编．文学的基本原理【Ｍ］．上海：上海文艺出版社，　１９８３．　【６】龚鹏程．文学散步［Ｍ】．北京：世界图书出版公司，２００６．　［７】伊格尔顿．二十世纪西方文学理论【Ｍ】．伍晓明译，西安：陕　西师大出版社，１９８６．　（责任编辑：刘宏志）　６１