性别理论-心理学理论

认知发展理论

该理论强调性别恒常性对性别角色发展的作用，其代表人物是科尔伯格。科尔伯格的基本观点源于皮亚杰的发生认识论。他认为，儿童能够对其自身发展水平和个人目标信息作出积极选择并运用，其性别恒常性对认识与了解性别起着组织和调节作用。性别恒常性是指基于生物属性基础上的永久性的特性，它不依赖于一些表面特征，如头发的长短、服饰等。性别恒常性是儿童模仿的先决条件而不是模仿的结果。只有在获得性别恒常性后，儿童才喜欢模仿同性榜样。性别恒常性由三种对性别理解的不同成熟度组成：即性别同一性、性别稳定性和性别一致性。性别同一性是儿童获得性别概念的第一步，是对性别的初步理解。2～3岁的儿童获得性别同一性，能够分清自己和他人的性别。随着对性别理解的成熟度提高，儿童在2～7岁期间获得性别稳定性概念，知道性别不会随时间变化而改变，即一个人的性别在过去、现在和将来都保持一样。6～7岁的儿童开始知道性别也不随一个人的外表、服饰和活动的改变而改变，他（她）们已获得性别一致性概念。性别恒常性的发展不是一种全或无的现象，并不存在严格的年龄界线。

认知发展理论集中于儿童对性别概念的理解和获得，没有很好关注儿童如何获得性别概念以及性别知识如何转化成性别行为的机制。虽然该理论把性别恒常性作为控制性别发展的因素，视其为儿童进行仿效同性行为的先决条件，但缺乏充分的实验支持。因为在获得性别概念以及理解偏好与性别联系之前，儿童就表现出了偏好。显然，性别恒常性不是性别角色发展的前提，存在其他动机和调节机制调控着性别行为。

社会学理论

社会学理论强调机会结构模式对性别角色发展的作用，认为社会向男女两性提供的机会不均等性是男女两性角色发展存在差异的重要影响源。

这一派理论的代表人物是Epstein。他认为男人和女人在如何思维和行为上的相似性远远超过两者的差异，不能把性别简单地二分为男性和女性。与其把性别视作生物属性倒不如视作社会建构更为合适。若夸大性别差异的本质，则会促进性别关系的社会等级对比。机会结构模式和种种限制（如女性没有法定选举权，受教育机会少等）塑造了行为的性别风格，并将男女两性纳入不同的生活轨道。在亚洲，64%的文盲者是妇女和儿童，失学女童占失学总人数的62%。由此可见，女性和男性的受教育机会还是存在不平等，性别差异明显。随着机会结构和限制的调整，性别差异随时间推移而减少。联合国在1995年的人类发展报告中首先提出性别角色发展指标(GDI)，用该指标来表示男女两性在社会地位、经济、福利、教育等方面存在的性别不平等状况的改变。

该理论对性别差异的解释存在一定的缺陷，在于它难以解释社会结构共同体中适应的多样性问题。因为并不是所有具有同等社会经济地位、生活在具有同样的机会结构下、享有共同的家庭、教育和社区资源的人都会以同样的方式表现其行为。

3 社会认知理论

社会认知理论从个人因素（包括认知和情感）、环境和行为三元交互作用来考察性别角色发展的影响源和机制。该理论着重强调儿童的标准匹配机能和自我激励机能在性别角色发展中的作用。Bandura区分了三种环境结构：强加的环境(imposed environment)、选择的环境(selected environment)和建构的环境(constructed environment)。强加的环境是指不管人们喜欢还是不喜欢，却人为地将外在要求强加于他们。虽然在此条件下，人们无法控制环境，但如何解释和反应是自由的。如：不顾儿童的个人喜好，已入学的儿童

都得上学以及上规定的课程。选择的环境是指人们通过选择，把潜在环境转化为实际经历的环境。如：对同伴的选择、活动的选择等。而建构的环境是指潜在环境并不存在，人们通过产生式努力创造、建构社会环境和结构体系。如：儿童通过想象建构符号环境，完成符号游戏。很多早期角色学习都发生在儿童的符号游戏中。