［摘要］
讨论课有倾向性，有倾向于学术讨论的，有倾向于课堂教学，或者两者兼顾的。大学教师在讨论课前应作系统的资料整合，并提出基本问题。学生应进行分组。讨论课前，教师将每个学生任务布置下去，由学生准备。课堂上，学生发言之后，教师应积极介入、主导，完成需要讨论的主题。
［关键词］
专业；课；教学实践
一、大学讨论课渊源
。一般认为，最初在欧洲大陆一些国家使用Seminar方法，对牧师进行圣学上的训练，但同时也使用Seminar方法对一些大学教师进行训练。这种训练教师的方法，在十七、十八世纪的欧洲，一直存在，只是尚未定型。第一个对Seminar方法在大学教学上定型的，公认的是德国学者沃尔夫（F.A.Wolf）于1786年，在大学哲学课上，借用这一教学方式，颠覆了传统的教学方法，以比较固定、成熟的Seminar方式进行教学。沃尔夫的具体做法是，上课前，让学生事前准备书面或者口头上的发言稿，正式上课时，在学生陈述完后，再指导学生对所指定的问题进行讨论。随后，柏林大学引进Seminar的教学方式，形成了一种更加广泛的，易于操作的教学制度，即教学———科研研讨班。之后，这一教学方法，普遍为德国大学所采纳，成为一种成熟的固定的教学方法。19世纪末期，美国大学教学方法开始大范围地借鉴德国的Seminar。相对而言，美国大学Seminar教学方法，更加接近后来通行的教学法，而早期德国的Seminar方法，更加倾向于学术研究法。美国传统大学，如密西根大学，耶鲁大学、哈佛大学等，是Seminar教学法的实践者、创新者、传播者。中国有些大学授课和学术研究，现在也采纳Seminar法。应当说中国人对Seminar并不陌生，早期出国的留学生，都接受过这种授课方式。蔡元培从德国莱比锡大学学成回国后，就想将Seminar教法在中国运用。费孝通在英国留学期间，对他印象深刻也是Seminar教学法，他将Seminar翻译为“席明纳”（有的人翻译为“习明纳”“习明纳尔”等）。费孝通在他的两篇文章谈到席明纳，分别是《留英记》[1]和《跨文化的“席明纳”———人文价值再思考之二》[2]，这两篇文章，都是写于建国后回忆。费孝通虽然对Seminar法很推崇，但这两篇文章写得很晚，加之当时特殊的政治环境，应当说这两篇文章的实际影响，只限于上的探讨。。Seminar教学法也是当时大学上课的方式之一。大致是1956年之后，这种上课方式逐渐在大学消失，“我回国教学时发现我国的学生害怕习明纳尔，每周设置一二次习明纳尔，学生就叫喊负担过重。不久习明纳尔的教学方式就在中国的高等学校中消失了。究其原因，不能不说与我国的传统教育有关。中国的传统教育就是教师‘传道、授业、解惑，’在教学过程中没有学生的地位，学习就是接受现存的经典，无需讨论。”[3]顾明远1951年至1956年在苏联国立莫斯科列宁师范学院教育系学习，在苏联学习期间，上课的方式主要是“习明纳尔”（即Seminar）[4]。当顾明远于1956年自苏联学成回国任教时，中国大学开始逐渐放弃了Seminar教学法。自20世纪90年代以后，中国有部分大学再次开始开设Seminar教法，尤其是一流大学，率先在教学上使用这一教学方法。如中国科技大学、清华大学、中国地质大学等。中国地质大学在全校推行Seminar制度，要求学校、院（系）和教研室三级学术研讨会（Seminar）制度。即全校具有高级职称以上的教学、科研人员，每年至少做一次学术报告；教研室，每月至少举行一次Seminar；院（系）每年至少举办两场能反映学科前沿动态的学术报告会。[5]应当说，中国地质大学的Seminar，主要倾向于学术研究，而非教学上。另外东南大学，也普遍开设Semi-nar，不过，它也是倾向于学术讨论上的。目前使用Seminar教法的大学越来越多，有的大学是倾向于学术研究的，有的是倾向于课堂教学的，虽然都叫Seminar，其实，学术、教学之间的界限不是很明确，看教师的具体操作情况。相对而言，目前地方院校，使用Seminar教学，或者学术研究的都较少。具体来说，主要限于少数教师在使用这种模式上课，尚不普及。
二、大学历史专业讨论课规划
以上，主要是我们对Seminar课程一些理解，在我们正式开设Seminar课程之前，作了许多理论和实际的准备工作。通过我们的努力，认真准备，于2014年开始，我们正式开设《中国历史文选》《中国历史地理》《世界通史1》讨论课。。开课之前，教师要作准备工作，我们都是在2014年暑假期间，对要开设讨论课的课程，进行系统的资料整合工作。。《中国历史文选》设有八个专题，分别是先秦文献资料，正史资料，编年体和纪事本末体资料，地方志资料，政书体资料，史评著作类资料，十通类资料，工具书与检索类资料。《中国历史地理》分为七个专题，分别是中国行政区划资料，中国历史气候资料，中国人口与移民资料，中国交通史资料，中国军事地理资料，中国河流变迁资料，中国人文地理资料。《世界通史1》包括十一个专题，分别是人类的起源说明了“人类是什么”，从宗教的起源看宗教，地理环境决定历史的演进，犹太人的历史与文化给人们的启示，佛教的现代意义，古希腊文化成果丰富精彩的背后启示，罗马做为一个“善于治理”的民族的历史经验，比较东西方封建制度的异同，中世纪伊斯兰教文明的世界历史意义，从古代日本几次重大的历史变迁看日本民族的性格，资本主义为什么首先出现在西欧。专题设好后，再拟定需要讨论的问题，所讨论问题，原则上是重要的，学术上争议比较大的问题。每个专题大致拟定五至八个问题，其中第一个问题，通常是概括性问题，也就是这一专题的综合性问题。其他问题，是这一专题中的专门问题，相对于第一个综合性问题，专门问题要更加细一些、专业一些。以上三门课，都在2012级、2013级、2014级、2015级历史班开设讨论课。以2015级历史班为例，全部二十八个人，分为六组，每组设组长一名。每组负责一个专题，组长必须准备第一个综合性的问题，其他问题，由组员自选，组员也可以根据自己的兴趣，选择老师提供问题之外的选题。通常在开学第一周分组，并布置任务。第二周开始讨论课，依照专题的顺序进行，组长就自己准备的综合性问题要主讲二十分钟，结束后，开始进入提问环节。老师也要参与提问，并解释一些问题。当一个主题结束后，就由下一个同学进行发言，主题发言原则上不超过二十分钟，发言完后，也进入提问环节。一个大专题讨论结束后，进入下一个专题。每堂讨论课，都由学习委员或者指定一个人记录，对发言、提问、解答问题等，都要作记录，作为平时成绩依据。
三、大学历史专业讨论课成效与不足
。先说好的一面，好的方面，是以前没有开设讨论课时，完全体会不到的。第一，男生比女生活跃，表现要好。我们这个班级是师范专业，通常班级内女生多于男生，平时考试，一般的情况是女生优于男生。然而，讨论课时，男生明显优于女生，往往表现最好的是男生。男生不仅发言积极，更主要的是，男生知识面要比女生要宽泛，看问题更加准确。虽然女生在笔试上优于男生，而在讨论课上，男生更加活跃。第二，个别男生表现非常优秀，这一点是大出意料的。每个班都会碰上一两个同学，知识面很宽泛的，在讨论课上表现尤其突出，这种情况是传统上课方式无法发现的。通过这几次讨论课，发现这些平时没有机会表达自己的同学，可以在讨论课上找到展示自己的机会。这一类学生不一定考试成绩是最好的，但在讨论课上确是最为优秀的。这一类学生，如果他们对学术有兴趣的话，可以往研究生方向培养。第三，少数学生，在作主题发言时，所作的课件，就知识面、创新上，要超过老师。这一点我们深有体会，少数几个同学作的专题发言稿，作的非常好，他们看问题的视角，有时会与教师不一样，足见他们在收集资料上下足了功夫。有些学生自己制作地图，理解问题和动手能力都比较强。第四，增加了教师与学生之间的交流，了解学生、熟悉学生。以往上课，上完课后，就是考试，与学生之间基本上没有了来往。讨论课则完全不一样，在准备讨论课之前，教师就得了解学生，在讨论课进行时，与学生交流的机会很多，除了师生之间问答质证之外，教师也可以通过讨论课堂，增进与学生之间的感情，发现知识面宽、表达优秀的学生。第五，训练学生表达、应变能力。通过几个班级的讨论课，发现大一新生，在初次上讨论课时，非常紧张，尤其是在作主题发言时，不能很好表达自己。一段时间之后，他们就会逐渐适应讨论课的学习方式，有的同学进步很快，表现突出。讨论课的问题。第一，班级过大，不便管理，学生表达机会少。这几个开设讨论课的班级人数，一般是三十人左右，这么多人在一个班里上讨论课，效果不好。主要是一个主题通常发言时二十多分钟，提几个问题，这一专题基本上就结束了。能够参与的就是几个比较活跃的同学，其他同学基本上没有机会参与。第二，学生容易冷场，提问发言的同学少。这是讨论课的本质问题，这也是我们开设讨论课时，最为困扰的问题。这一问题不能有效解决，就会严重影响讨论课的效果。产生的原因主要是班级过大是一个方面，由于上课人数多，有的学生会采取观望的态度，能不发言就不发言。学生坐的课桌位置设计不合理也是一个重要的方面，课桌的设置，必须要符合讨论课的要求，就是采取圆桌的形式，老师、学生围着桌子坐下，大家都面对面，使所有参与讨论课的同学，都无法回避问题，都必须得做好提问、回答问题的准备。第三，学生不能完成老师布置的任务，影响讨论效果。。但是，效果并不是很理想，有些同学并不作任何准备，这无疑造成了讨论课堂上的冷场。第四，并非所有的学科、所有的课题都适合讨论课。根据这两年讨论课经验，有些课题是不适合讨论的，也就是说，有的课题只能做一般介绍，由于专业性极强，没有争议的观点，这类专题，只能由学生作一般性介绍。比较适合讨论课的专题，多是学术界观点争议颇大的，综合性较强的。第五，讨论课容易出现知识的不连贯性。由于讨论课是由专题组成，这本是好事，问题是在讨论过程中，学生在准备发言稿时，有时候会遗漏掉一些重要的内容，使讨论课题的一些基础问题出现缺漏。虽然说教师可以做补充，但仍然时觉缺乏知识的系统性。。其次，教室座椅重新设计，拿出一部分教室，隔开划成小教室。课桌、座椅也得重新设计，以便适合讨论课。最后，专业选修课，得重新规划，鼓励教师开设更多的选修课，鼓励学生跨学科选课，这对师资提出更高、更新的要求。作为教师，在讨论课过程中，不能放任学生，应积极主导。在讨论课之前，要认真设计各项讨论主题，讨论主题的梳理、设计尤其重要，主题在原则上要有基础性、综合性、争议性。至于一些比较重要，而有缺少争议性的问题，也要列入，供学生选择。在上课时，教师也要主导学生讨论，如提问、回答学生的质疑，引导学生提出新的问题等。教师在课堂上积极主导、诱导，可提高教学效率。
四、学生的反应
我们于2014年、2015年，同时在大一开设《中国历史文选》《世界通史1》，在大三开设《中国历史地理》等三门课的讨论课。上完课后，我们与学生做了个别交流，听取学生的看法。学生里面反对这种上课方式的，不在少数，原因主要是讨论课增加了学生的劳动强度。与以往只是听老师上课，考试前背一下答案，或者做一篇小论文完全不同，Seminar上课方式，要投入大量的时间作阅读，作笔记，写发言稿或作PPt等。还得自己讲解，接受其他同学的质询。别的同学发言的时候，你不能闲着，也得准备提问的问题。加上学生自小接受传统教学方式，在进入大学之后，突然由接受老师讲授而一变为什么都要自己来处理，学生一时适应不了，对这种上课方式不能接受，是理所当然的。当然，我们不能因为学生的反对就放弃，相反，要不断改进、完善Seminar流程，提高上课效果。最后一点建议，在目前地方院校Seminar教法尚不普及的情况下，应该有教务处主导，要求所有教师都尝试开设Semi-nar课程，鼓励、奖励开设Seminar课程的老师。可以在外校邀请文科、理工科等不同专业开设多年Seminar课程的教师作经验介绍，再通过本校教师之间交流心得、经验，逐渐规范、完善Seminar课程。
陈爱平
参考文献
[1]费孝通.费孝通文集第七卷[M].北京:群言出版社,1999:109-115.
[2]费孝通.跨文化的“席明纳”———人文价值再思考之二[J].读书,1997(10):3-9.
[3]顾明远.论苏联教育理论对中国教育的影响[J].北京师范大学学报2004(01):5-13.
[4]顾明远.杂草集———顾明远教学随笔[M].福州:福建教育出版社,2001:286-287.
[5]余瑞祥.媒体地大2001-2004[M].武汉:中国地质大学出版社,2004:96-97
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