高职生自我决定动机与学习投入的关系研究

２０１３年第２２期　第３４卷　总７２８期　职业技术教育　Ｖ０ＣＡＴ１０ＮＡＬ　ＡＮＤ　ＴＥＣＨＮＩＣＡＬ　ＥＤＵＣＡＴ１０Ｎ　Ｎｏ．２２．２０１３　Ｖｏ１．３４　Ｇｅｎｅｒａｌ　Ｎｏ．７２８　高职生自我决定动机与　学习投入的关系研究　徐大真，肖艳双　（天津职业技术师范大学，天津３００２２２）　摘要采用自我决定动机量表（ＡＭｓ—Ｃ）和学习投入量表（ＵＷＥＳ－Ｓ），对天津市２０９名高职生进行　调查发现：高职生自我决定学习动机处于由外部向内部转化的关键期；其学习动机发展依次是外部调节，认　同，刺激，认识动机，成就，内摄和无动机；男生的内部动机水平显著高于女生；高职生学习投入处于中等偏　上水平，学习投入维度依次为奉献、专注、活力；男生的学习投入程度显著高于女生；自我决定组学习投入显　著高于非自我决定组。因此，依据学生自我决定动机发展的特点，实施个别化教学策略，加强高职生内部动　机的激发与培养是提高职业教育质量的路径之一。　关键词高职生；自我决定动机；学习投入；内部动机　Ｇ７１５文献标识码Ａ文章编号１００８—３２１９（２０１３）２２—００６９—０５　中图分类号内部动机需要经历内化程度不同的内摄调节、认同　一、问题的提出　调节和整合调节的中问状态；另～方面，内部动机　可以单独培养，见图Ｉｔ３】【４］。　行为　动　机　自我决定理论（Ｓｅｌｆ－Ｄｅｔｅｒｍｉｎａｔｉｏｎ　Ｔｈｅｏｒｙ，　ＳＤＴ）是美国心理学家Ｄｅｃｉ　Ｅｄｗａｒｄ　Ｌ．和Ｒｙａｎ　Ｒｉｃｈａｄ　Ｍ．等人于２０世纪８０年代提出的一种认知　动机理论ｎ　。自我决定理论突破性地提出了自我决　定动机连续体的假设，从无动机、缺乏自我决定的　外部动机到自我决定的内部动机，动机是一个变化　调节　风格　最　人外部控制　部分外控　部分内控　内部控制　顺从　和惩罚　自我控制　个人的重自我卷入　要性　内部奖赏能意识到和惩罚　价值　内部控制　相关无意向　过程无能力　缺乏控制　的连续体。其中，无动机是指不存在动机激发的状　态；外部动机是指人们为了获得某种外部的结果才　去从事一项活动的倾向；内部动机是指人们因活动　本身的兴趣驱动而从事某行为［２ｌ。　在这个连续体上，一方面，从外部动机转化为　收稿日期：２０１３—０６—１１　调节无价值　外部奖励一致性　有趣的　有意ｉ７，　享受的　与自我　有与生俱来　的满足感　融合　图１　动机连续体上不同的动机类型对应的调节风格、　控制点和调节过程（Ｙａｎ＆Ｄｅｃｉ，２０００）　到２Ｏ世纪９０年代，自我心理学的另一个方向　作者简介：徐大真（１９６２一），女，河南信阳人，天津职业技术师范大学职业心理与职业指导研究所所长，世界技能大赛中　国研究中心教授，研究方向：职业心理与指导；肖艳双（１９８５一），女，河北唐山人，天津职业技术师范大学硕　士研究生，福建省厦门集美职业技术学校教师，研究方向：职业心理与指导。　基金项目：教育部人文社会科学研究项目《职业技术教育领域中基于ＪＤＲ理论的倦怠模型与干预研究》（１０ＹＪＡＺＨ０９６），　主持人：徐大真。　６９　——学习投入成为一个新的研究热点。学习投入是　部一致性信度在０．８２～０．９５之间，信度、效度良好。　种与学习、科研和就业相关的、持久的、积极的、完　一满的情感和认知的心理状态，可以归为活力（ｖｉｇｏｒ）、　奉献（ｄｅｄｉｃａｔｉｏｎ）和专注（ａｂｓｏｒｐｔｉｏｎ）￣个维度　。　三、结果与分析　（一）高职生学习动机总体状况　按照ＡＭＳ—Ｃ量表计分方法，在该项目上评分　ｔ自我决定理论与投入的动机模型认为，与个体　行为相比，个体在从事一个活动时的思想和情感对　其随后的投入更重要　。当社会背景促进个体心理　＞４为高认同度。计算学习动机各分量表中的高认　需要的满足时，个体的行为将表现为投人；当社会　同度被试占总体的比例，结果见表１。　背景阻碍需要的满足时，个体将表现出逃离。当自　表１　学习动机各分量表项目认同度（Ｎ＝２０９）　我决定学习动机被激发时，学生是热情的、感兴趣　的、卷入的和好奇的，他们努力尝试和坚持，积极应　对挑战和挫折，表现为积极的学习投入。　职校生处于自我意识发展的关键期　，本课题　研究发现：中职生问题行为普遍存在，问题行为检　出率达到１７．３８％，由高到低前三位依次为：学习适　应不良、考试焦虑、退缩　１，学业问题已经成为职校　生最大的困扰，如何解决这个问题也成为职业教育　的难点之一。本研究以天津市高等职业院校学生　为对象，探究高职生自我决定动机与学习投入的关　系，旨在更好地了解学生，因材施教。　二、研究对象与工具　（一）研究对象　随机抽取天津职业技术师范大学高等职业技　术教育部和天津现代职业技术学院２３０名学生为被　试，其中，男生１３０名，女生１００名。发放问卷２３０　份，回收有效问卷２０９份，有效率９３．７％。　（二）研究工具　一是自我决定动机量表（Ａｃａｄｅｍｉｃ　Ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ　Ｓｃａｌｅ　Ｃｏｌｌｅｇｅ，ＡＭＳ～Ｃ）　。，由Ｖａｌｌｅｒａｎｄ等人于１９９２年　编制，陈保华、庞维国翻译修订。该量表共有２８个项　目，包括内部动机：认识、成就、刺激，外部动机：认同、　内摄、外部调节，以及无动机３个维度７个分量表，每　个分量表４道题目。采用李克特５点量表计分，各分　量表的重测信度在０．５８～０．７７之间，内部一致性信度　在０．５１－０．７２之问，具有较好的信度和效度。　二是学习投入量表（Ｕｔｒｅｃｈｔ　Ｗ０ｒｋ　Ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ　Ｓｃａｌｅ—Ｓｔｕｄｅｎｔ，ＵＷＥＳ—Ｓ）　”，由　Ｓｃｈａｕｆｅｌｉ等人２００２年编制，方来坛、时勘等人翻译　修订。该量表共有１７个项目，包括活力、奉献、专注　三个维度。采用李克特５点量表计分，各维度的内　７０　内部动机（％）　外部动机（％）　无动机　题项　认识　成就　刺激　认同　内摄　外部调节　（％）　Ｉｌ　４４．５０　４２．５８　４７　８５　６４．５９　３６＿３６　４４．４９　２９．６７　Ｉ２　４２　ｌ１　３４　４５　５６．９４　３８．２８　４２．５８　５８．８５　２８．７ｌ　Ｉ３　３９．２３　３３．４９　４０．６７　５６．４６　２４＿８８　６９．８６　２７．２７　Ｉ４　４８．３３　４０　６７　４０．６７　５７．８９　４１．６３　５７．４２　２９　１９　Ｍ１　４３．５４　３７．８０　４６．５３　５４．３ｌ　３６３６　５７．６６　２８．７ｌ　Ｍ２　４２．９６　４９．４４　汪：Ｍ１为分量表的平均百分数；Ｍ２为维度的平均百分数。　表１显示，被试学习动机高认同度项目人数分　布依次为：外部动机、内部动机和无动机。从分量　表分析发现，外部调节和认同动机人数分布超过　５０％，认同度最高，其次是刺激和认识动机，再次是　成就和内摄动机。无动机分量表的认同度是７个分　量表中最低的。　调查说明，高职生自我决定学习动机发展处于　从外部向内部转化的关键期，其学习动机构成不是　单一的，每个人身上可能同时存在多种学习动机；在　其动机构成中，外部动机对其影响较大，内部动机影　响相对较弱，但真正无学习动机的学生也很少。　前人的研究表明，利用６个分量表的值，可以计　算一个单一的动机指数，来衡量被试的学习动机主　要是自我决定的学习动机还是非自我决定的学习　动机　。　首先，分别对各种学习动机进行赋值：三种自我　决定的学习动机具有相同的权重，赋予相同的值＋　２。认同动机赋值为＋１，外部调节赋值为一１，无动机　赋值为一２。计算公式如下：２×（认识动机＋成就动机＋　刺激动机）／３＋认同动机一（外部调节＋２ｘ无动机），根　据所得结果的符号来判断其学习动机的性质。当结　果为正数时，属于自我决定动机，当结果为负数时，　属于非自我决定动机。为了使非自我决定动机与自　我决定动机的类型相等，内摄动机不进入计算。　结果显示：自我决定组（动机指数Ｉ＞０）１０６人，　占全体被试的５０．７％（其中，５人的动机指数为０）；　２．自我决定动机与学习投入的回归分析　非自我决定组（动机指数＜０）１０３人，占全体被试的　以自我决定动机中内部动机、外部动机和无动　４９．３％。这表明，高职生中拥有自我决定学习动机　机为自变量，分别以学习投入的活力、奉献、专注和　与非自我决定动机的学生人数相当。　学习投入为预测变量进行逐步回归，只有内部动机　（二）高职生自我决定动机的性别差异　个维度进入回归方程，分别建立活力、奉献、专　一表２　自我决定动机的性别差异（Ｍ土Ｓｔ３）　内部动机　外部动机　无动机　男（Ｉｔ＝１２０）　３ｌ３３±Ｏ．６１　３．３９＋０．６４　３．２５＋０．８４　女（ｎ＝８９）　３．０７＋０．５５　３．１８￣０．５２　３．２８￣１．０１　ｔ　２．０２５　１．６１Ｏ　一０．１３６　由表２可知，在内部动机维度上，男生显著高于　女生，但在外部动机和无动机维度上，男女生差异　不具有统计学意义。　（三）高职生学习投入的总体状况　表３学＞－３投入总体状况（Ｍ±ＳＤ）　由表３可知，高职生学习投入各题项均分在　２．９９～３．３１之间，其学习投入的总均分为３．１５，高于　中间值３，说明高职生学习投入高于中等水平。　高职生在学习投入各维度上的得分从高到低　依次为奉献、专注、活力。　（四）高职生学习投入的性别差异　表４学习投入的性别差异（Ｍ±ＳＤ）　活力　奉献　专注　学习投入　男（ｎ＝１２０）　３．０２±ｏ．７３　３．３６￣０．７６　３．１８￣０．６７　３．１９￣０．６２　女（ｎ＝８９）　２．７７￣０．６６　２．９２￣０．６４　２．９２￣０．５８　２．８７￣０．５４　ｔ　１．６４６　２．７９４＊　１．９１４　２．４９３｝　注：料Ｐ＜Ｏ．Ｏ１，　Ｐ＜０．Ｏ５ｏ　由表４可知，在学习投入上，男生显著高于女　生。其中，在奉献维度上，男生显著高于女生，在活　力和专注维度上，男女生差异不具有统计学意义。　（五）自我决定动机与学习投入的关系　１．自我决定动机与学习投入的相关分析　表５　自我决定动机与学习投入的相关分析　活力　奉献　专注　学习投入　内部动机　０．４０９＊　０．５５４＊　０．４８１　０．５６２＊＊　外部动机　０．３０３＊＊　０．４６８　０　３６３　Ｏ．４４３　无动机　－０．０１１　－０．２２３　－０．０４０　一Ｏ．１１ｌ　注：　Ｐ＜０．０１。　由表５可知，内部动机和外部动机与学习投入　呈显著的中度正相关。无动机与学习投入存在弱　的负相关。　注、学习投人四个回归模型，见表６。　表６内部动机对学习投入的回归　预测变量　因变量　Ｒ。　标准化后Ｒ　Ｂｅｔａ　ｔ　活力　Ｏ．１６７　Ｏ．１６３　０．４０９　５．４００＊＊　奉献　０．３０７　０．３０４　０．５５４　４．１４３＂　内部动机　专注　０．２３２　０．２２８　０４８ｌ　６．２９３｝　学习投入　０３１６　Ｏ－３ｌ３　０．５６２　６．４６ｌ　注：　Ｐ＜０．０１。　由表６可知，在回归模型１中，内部动机可以显　著正向预测活力维度１６．７％的变异量；在回归模型２　中，内部动机可以显著正向预测奉献维度３０．７％的　变异量；在回归模型３中，内部动机可以显著正向预　测专注维度２３．２％的变异量；在回归模型４中，内部　动机可以显著正向预测学习投入３１．６％的变异量。　３．自我决定组与非自我决定组的差异比较　为进一步探讨自我决定动机对学习投人的影　响，将自我决定组与非自我决定组进行差异检验，　结果见表７。　表７自我决定组与非自我决定组学习投入状况比较（Ｍ±　ＳＤ）　活力　奉献　专注　学习投入　自我决定组（ｎ＝１０６）　３１５￣０　７２　３．４２￣０．７４　３．３０±Ｏ．６５　３－２９±Ｏ．６１　非自我决定纽　＝ｌｏ３）　２．８２±０．７０　３．１９￣０　７７　３．Ｏ０士Ｏ．６４　３．ＯＯ±Ｏ．５９　ｔ　３．３９６＊　２．２８３￥　３＿３３１　３．４９４＊　注：　Ｐ＜０．０１，　Ｐ＜Ｏ．０５。　由表７可知，在学习投入各维度及总分上，自我　决定组学生显著高于非自我决定组学生。　四、讨论　（一）高职生学习动机的自我决定程度发展不　均衡　总体来说，高职生学习动机依次为外部动机、　内部动机和无动机。其中，尤以个体的外部调节得　分最高，说明高职生学习动机以外在调控型为主。　他们在学习活动中自我决定的能力不足、动机不　强，其学习行为主要是由奖励或惩罚等外部原因引　发的，学习行为依赖外在的控制和奖励。　７１　这一结果与《国务院关于大力发展职业教育的　决定》（国发［２００５１３５号）“以服务为宗旨，以就业为　（三）高职生学习投入的总体状况　总体来看，高职生学习投入总均分高于中等水　导向”的职业教育办学方针一致。在中国社会就业　平，说明高职生学习投入状况较好。对各维度研究　难的背景下，职业教育以服务为宗旨、以就业为导　发现，奉献和专注维度高于平均值，说明大部分高　向、走产学研结合的发展道路，大力提高职业教育　职生具有强烈的意义感、自豪感以及饱满的学习热　的就业吸引力，既可以满足社会发展的需要，也可　情，能够全身心地投入到学习中，并勇于接受挑　以满足职校生动机发展水平的心理需求。　一　当然，除了就业吸引力之外，日常教学活动中，　战。但是活力维度却低于均值３，也就是说高职生　在学习中缺乏活力与韧性。因此，在教学实践中，　教师应加强对学生的控制与管理，课堂教学应建立　要注重培养高职生学习的坚持性。　详细可操作的制度规范，及时强化积极有效的学习　行为。如运用阳性强化法对学生多鼓励、多表扬，　使学习活动变得更有吸引力，引导学生的学习动机　向内摄调控型转化。依据自我决定理论，当外部调　控中一些威胁性的约束或许诺的奖赏内化为硬性　的规则或要求时，个体在这种规则或要求的约束下　会产生不自觉行动，行动带来好的结果，个体就会　开始认同和接受规则，认同调控就会发生，内摄调　控形成。而发自于认同动机的学习行为更具有自　主性，更为主动积极ｕ　。　无动机指个体的行为对目标缺乏意向性，因为　经过多次失败的体验，个体对于目标的实现产生了　无法控制的感觉１１４］。当个体处于无动机状态的，他　可能不行动或者做出无目的性的行为。本研究中，　虽然高职生中真正无动机的人数最少，但也要高度　重视，应了解其学习的困难与特点，采用适合其学　习的教法与评价方法，因材施教。　（二）高职生自我决定动机的性别差异　Ｎｉａｌｌ　Ｈｅｇａｒｔｙ对美国研究生自我决定动机的调　查显示，男女生自我决定动机存在显著的性别差异，　男生的自我决定动机水平高于女生ｎ　。但本研究中　自我决定动机不存在显著的性别差异。原因之一可　能是中美文化的差异，即中国女性广泛就业，学习与　生活压力更大”　；原因之二可能是因为研究对象不　同，即高职生与研究生相比其自我意识发展水平相　对较低，做出独立判断和决定的能力较差。　但在自我决定动机维度上，男生的内部动机高　于女生。这可能是性别文化刻板印象影响的结　果。一般认为，男生活跃好动、不愿受束缚、行为更　加独立、寻求刺激、挑战、喜欢探寻新事物。女性是　依赖的，以家为重，社会对于女性的成就期望没有　男性高。这可能导致潜意识中强化了男性的独立、　成就动机。　７２　（四）高职生学习投入的性别差异　总体来说，男生在学习投入上高于女生，这可　能与高等职业教育的特点有关。高职教育具有高　等性与职业性的特点，人才培养尤其注重职业能　力，多数教学环节涉及动手操作，符合男性空间认　知能力和操作技能占优势的特点，易于引起男生的　兴趣。同时，高职教育实践环节中多采用支架性教　学、学徒式教学，以学生为中心，当学生面对机械设　备进行独自操作时，学习活动就会具有一定的风险　和挑战性，男生与女性相比，他们更喜欢冒险。而　女生言语能力较强，学习理论知识的能力较占优　势，对于需要灵活操作的学习热情不高”　。　（五）自我决定动机与学习投入的关系　本研究相关分析表明，自我决定与学习投入关　系密切。进一步回归分析发现，自我决定中的内部　动机可以显著预测学习投入，学生的内部动机增　强，可以促使其付出更多的精力投入学习而不知疲　倦。由内部动机激发的行为，在使人们体验到成就　或效能的同时，还可以感觉到行为是由自我决定　的，进而产生自豪感和荣誉感，提升自信心，从而真　正促进行动。　通过对自我决定组与非自我决定组学生进行　差异比较，进一步验证了自我决定动机对于学习投　入的重要影响，自我决定程度越高，学习投入越　多。同时，相对于无动机、外部动机来说，内部动机　是自我决定程度较高的动机。这也验证了内部动　机越高，学习投入越多。　教师应该创设能够充分满足学生自主需要、胜　任需要和归属需要的学习环境，帮助学生培养自我　决定的学习动机，以提高其学习投人度。教师可以　通过增加课堂学习中的弹性安排，强调学习任务的　意义和价值，帮助学生接受并完成那些暂时无法引　起他们兴趣的学习任务，尽量避免采用命令、批评　等矫正式教学方法，多用脑力激荡法等开放式教学　部转化的关键期，教师要理解和尊重学生，积极采　方法，给学生提供更多自主学习的机会。通过鼓励　用个别化辅导策略。启示之二，基于自我决定理　学生提问，鼓励学生主动表达学习中的情绪困扰，　论，教师要为学生提供积极的情感支持，满足学生　尤其是可能妨碍学习兴趣的负面情绪，教会学生使　的心理需求，结合外部奖励策略，激发和培养学生　用合理情绪疗法和认知调整技术，克服学习中的情　的内部动机。启示之三，教师作为陪伴者和引领　绪障碍，提高学习积极性。　者，要鼓励学生自我支配学习，以满足其自我决定　的需要，激发其自我决定动机。启示之四，教师应　五、教学启示　启示之一，高职生自我决定动机处于外部向内　参考文献　提供多种机会，让学生体味学习的意义与自豪感，　缓解其学业倦怠状况，增加其对学习的投入。　［１］Ｄｅｃｉ　Ｅ…Ｌ　Ｒｙａｎ　Ｒ．Ｍ．Ｉｎｔｉｒｎｓｉｃ　Ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ　ａｎｄ　Ｓｅｌｆ－ｄｅｔｅｒｍｉｎａｔｉｏｎ　ｉｎ　Ｈｕｍａｎ　Ｂｅｈａｖｉｏｒ［Ｍ１．Ｎｅｗ　Ｙｏｒｋ：Ｐｌｅ—ｎｕｎ　Ｐｒｅｓｓ，１９８５．　［２】蒋丽，李永娟．安全动机在安全绩效模型中的作用：自我决定理论的视角【Ｊ１．心理科学进展，２０１２（１）：３５—４４．　【３］［１３１￣４丽虹，张积家．动机的自我决定理论及其应用［Ｊ］．华南师范大学学报，２０１０（４）：５３—５９．　［４】张景焕，刘桂荣，师玮玮，等．动机的激发与小学生创造思维的关系：自主性动机的中介作用［ＪＪ．心理学报，２０１１（１０）：１１３８—１１５０．　［５１ｆ１Ｏ】方来坛，时勘，张风华．中文版学习投入量表的信效度研究【Ｊ】．中国临床心理学杂志，２００８（６）：６１８—６２０．　【６］［９１１１２］陈保华，庞维国．大学生学习拖延初探【Ｄ】．上海：华东师范大学，２００７．　【７】路海萍．高职生的自我意识及其教育对策［Ｊ］．中国职业技术教育，２００５（３１）：３８—４０．　【８】张阿敏，徐大真冲职生问题行为及其与社会支持关系的调查报告【Ｊ１．职业技术教育，２０１３（１）：６７—７２．　【ｌ１】冯立婷，石国兴．大学生自我决定能力、情绪调节和学习投入的关系研究【Ｄ］．石家庄：河北师范大学，２００９．　【１４】刘娜．动机的自我决定程度对学业拖延行为的影响『Ｊ１．教育研究，２００６（１３）：５８—５９．　［１５］Ｎｉ￣ｌ　Ｈｅｇａｒｔｙ．Ａｐｐｌｉｃａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｔｈｅ　Ａｃａｄｅｍｉｅ　Ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ　Ｓｃａｌｅ　ｔｏ　Ｇｒａｄｕａｔｅ　Ｓｃｈｏｏｌ　Ｓｔｕｄｅｎｔｓ［Ｊ］．Ｔｈｅ　Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｈｕｍａｎ　Ｒｅｓｏｕｒｃｅ　ａｎｄ　Ａｄｕｌｔ　Ｌｅａｒｎｉｎｇ，２０１０，６（２）：４８－５５．　【ｌ６】李婧怡．对社会建构下的女性生存的探讨——读《女性心理学》有感［Ｍ１／／方刚．社会性别与心理学研究＿厶湾高雄：万有出版　社．２０１２：１２０—１２４．　【１７］安晓镜，程诚，孙娇娇．关于学生学习投入的研究综述『Ｊ１．人力资源管理，２００９（５）：２１０—２１２．　Ｒｅｓｅａｒｃｈ　ｏｎ　ｔｈｅ　Ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐ　ｂｅｔｗｅｅｎ　Ｓｅｌｆ－ｄｅｔｅｒｍｉｎａｔｉｏｎ　Ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ　ａｎｄ　Ｌｅａｒｎｉｎｇ　Ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ　ｏｆ　Ｈｉｇｈｅｒ　Ｖｏｃａｔｉｏｎａｌ　Ｃｏｌｌｅｇｅｓ　Ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ＸＵ　Ｄａ－ｚｈｅｎ，ＸＩＡＯ　Ｙａｎ－ｓｈｕａｎｇ　（Ｔｉａｎｊｉｎ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　ｏｆ　Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ　ａｎｄ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｔｉａｎｊｉｎ　３００２２２，Ｃｈｉｎａ）　Ａｂｓｔｒａｃｔ　Ｓｕｒｖｅｙ　ｏｎ　ｈｉｇｈｅｒ　ｖｏｃａｔｉｏｎａｌ　ｃｏｌｌｅｇｅ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｂｙ　ｓｅｌｆ－ｄｅｔｅｒｍｉｎａｔｉｏｎ　ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ　ｓｃａｌｅ（ＡＭＳ－Ｃ）ａｎｄ　ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｅｎ—　ｇａｇｅｍｅｎｔ　ｓｃａｌｅ（ＵＷＥＳ—Ｓ）ｏｎ　２０９　ｈｉｇｈｅｒ　ｖｏｃａｔｉｏｎａｌ　ｃｏｌｌｅｇｅ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｉｎ　Ｔｉａｎｊｉｎ，ａｎｄ　ｔｈｅ　ｒｅｓｕｌｔｓ　ｓｈｏｗｅｄ　ｔｈａｔ：ｔｈｅ　ｓｅｌｆ－ｄｅｔｅｒ—　ｍｉｎｅｄ　ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｈｉｇｈｅｒ　ｖｏｃａｔｉｏｎａｌ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ　ｉｓ　ｉｎ　ｔｈｅ　ｃｒｉｔｉｃａｌ　ｐｅｒｉｏｄ　ｏｆ　ｔｒａｎｓｆｏｒｍａｔｉｏｎ　ｆｒｏｍ　ｔｈｅ　ｏｕｔｓｉｄｅ　ｔｏ　ｔｈｅ　ｉｎｓｉｄｅ；　ｔｈｅ　ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ　ｏｆ　ｉｔｓ　ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ　ｆｏｌｌｏｗｅｄ　ｅｘｔｅｒｎａｌ　ｒｅｇｕｌａｔｉｏｎ，ｉｄｅｎｔｉｔｙ，ｓｔｉｍｕｌａｔｉｏｎ，ｋｎｏｗｉｎｇ　ｔｈｅ　ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ，ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ，ｉｎ—　ｔｅｒｎａｌｉｚａｔｉｏｎ　ａｎｄ　ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ；ｂｏｙｓ’ｉｎｔｅｒｎａｌ　ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ　ｌｅｖｅｌ　ｗａｓ　ｓｉｇｎｉｉｃａｎｔｌｆｙ　ｈｉｇｈｅｒ　ｔｈａｎ　ｇｉｒｌｓ；ｓｔｕｄｅｎｔｓ’ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｅｎｇａｇｅ—　ｍｅｎｔ　ｉｓ　ｉｎ　ｔｈｅ　ｍｉｄｄｌｅ　ｌｅｖｅｌ，ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ　ｄｉｍｅｎｓｉｏｎｓ　ｗｅｒｅ　ｄｅｄｉｃａｔｉｏｎ，ｆｏｃｕｓ，ｖｉｔａｌｉｔｙ；ｂｏｙｓ’ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｉｎｖｏｌｖｅｍｅｎｔ　ｗａｓ　ｓｉｇｎｉｉｆｃａｎｔｌｙ　ｈｉｇｈｅｒ　ｔｈａｎ　ｇｉｒｌｓ；ｔｈｅ　ｓｅｌｆ－ｄｅｔｅｒｍｉｎａｔｉｏｎ　ｇｒｏｕｐ　ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ　ｗａｓ　ｓｉｇｎｉｉｃａｎｔｌｆｙ　ｈｉｇｈｅｒ　ｔｈａｎ　ｔｈｅ　ｇｒｏｕｐ　ｏｆ　ｎｏｎ—ｓｅｌｆ－ｄｅｔｅｒｍｉｎａｔｉｏｎ．Ｃｏｒｒｅｌａｔｉｏｎ　ａｎｄ　ｒｅｇｒｅｓｓｉｏｎ　ａｎａｌｙｓｉｓ　ｓｈｏｗｅｄ　ｔｈａｔ，ｉｎｔｅｒｎａｌ　ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ　ｃａｎ　ｂｅ　ａ　ｓｉｇｎｉｉｆｃａｎｔ　ｐｒｅｄｉｃｔｏｒ　ｏｆ　ｐｏｓｉｔｉｖｅ　ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ．Ｔｈｅｒｅｆｏｒｅ，ａｃｃｏｒｄｉｎｇ　ｔｏ　ｔｈｅ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ’ｓｅｌｆ－ｄｅｔｅｒｍｉｎｅｄ　ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ　ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ，　ｈｉｇｈｅｒ　ｖｏｃａｔｉｏｎａｌ　ｃｏｌｌｅｇｅｓ　ｓｈｏｕｌｄ　ｉｍｐｌｅｍｅｎｔ　ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌｉｚｅｄ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ　ｔｏ　ｓｔｒｅｎｇｔｈｅｎ　ｔｈｅ　ｉｎｎｅｒ　ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ．　Ｋｅｙ　ｗｏｒｄｓ　ｈｉｇｈｅｒ　ｖｏｃａｔｉｏｎａｌ　ｃｏｌｌｅｇｅ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ；ｓｅｌｆ－ｄｅｔｅｒｍｉｎｅｄ　ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ；ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ；ｉｎｔｅｍａｌ　ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ　７３