教师教学决策成因及其类型探析

《教学与管理》　２０１３年６月２Ｏ日　教师教学决策成因及其类型探析　◎太原理工大学政法学院　梁方芳　教师教学决策能力的高低是衡量一名教师掌控ｌ　教师教学知识的固化是教师对教学知识的“抱残　课堂效度的评判标准，因此，教师应形成独立的教学Ｉ　守缺”。教师对零散累积或所借鉴的知识缺乏本质上　决策能力与应对课堂挑战的能力。在应对课堂的多变｝　的分析和概括，也没有对经验应用的情境、个体教学　情境中，教师教学要做到完全理性是不可能也是不现。　风格等因素进行充分的了解和判断而盲目因循惯例　实的，教学决策能力无疑成为教师应对课堂多变情境ｌ　与规则。教师教学知识的不完备性首先体现在教师知　的“不变之宝”。教学决策是教师的教学信念、教师知Ｊ　识的固化，教师过度依赖于已有的知识，形成对以往　识、教学思维方式与具体情境交互作用的内隐思维过｛　知识的“依赖惯性”。　程和相应外在行为表现的统一，具有过程性和内隐思１　一教师教学知识异化是教师自身知识与教学目的、　维性的整体特征，是影响教育教学质量的深层因素。［１１　Ｉ　目标的偏离状态。教师教学总是追求教学目标的，其　教师教学决策的成因　Ｊ　知识的构成也是为实现教学目标的最优化，尤其是对　、人们总是希望教师能够呈现“完美的教学”，能够　个人的信念、思想和对各种现象理解的基础进行优化　全方位地掌控课堂。然而，课堂的复杂性决定了完全ｆ　的结果。然而教师教学知识的构建并非总是能够满　足教学目标的实现要求，往往教师在知识的构建过　的客观理性，即所谓的“完美的教学”是不存在的，教ｌ　师教学实则是以“准标准”为追求，“用满意性准则替ｌ　程中发生偏离教学目标的状况，我们称之为教学知识　代最优化准则”　。这也是“决策科学之父”西蒙有限决：　的异化。　策理论的核心思想，其认为所谓理性是以“有限度的ｆ　教师教学知识的依赖主要表现为教师个体对教　合理性”而不是“最大限度的利润”为前提的，教师教ｆ　师群体和教科书的依赖。教师作为教学个体，其教学　学过程中是以标准为要求的，教师亦希望以最大的理Ｉ　知识的储备总是有限的，教师教学知识的完备需要不　性来应对课堂，但由于教师自身、课堂以及选择的多ｌ　断的寻求外部帮助以最大化完备其知识结构，教师科　维性，需要教师在教学中做出选择，进行决策，以追求｛　学知识依赖最大的无非教师群体与教科书，教师教学　课堂效益的最大化，这也是教师教学决策价值和成因ｌ　过程中需要不断得到其他教师的外部支持，同时教科　所在。教师教学决策虽然没有一个统一的规定或法　书亦成为其完备知识的重要工具，我们将教师教学知　则，但决策过程还是存在着共同点的。教师教学决策）　识的这种外部支持称为教师教学知识的依赖。一位教　最可靠基础由教师知识、教师信念和不断形成的实践｝　师对一门学科的精通并不一定使该老师成为该学科　性认识组成。　１．教师自身知识及信念的不完备性　ｆ　的好老师，更重要的是老师能将自已的知识，更好地　传授于学生。因此，对教师来说，更重要的是在实践中　美国斯坦福大学教授Ｓｈｕｌｍａｎ提出教师基础知！　增加自己的教学智慧。　识的概念，并认为教师知识应该包括：学科知识、教学！　教师信念是教师教学自身知识不完备的又一个　知识、课程知识、学者及其特性知识、教育背景和教育　重要因素，教师信念是指教师对有关世界和有关教育　目标、价值观及历史背景的知识。教师虽然潜心追求ｌ　教学等方面的思想、观点和假设的信息的确认及遵　自身知识的完备性，以达到课堂对于教师的完美要ｌ　循。通过大量的研究表明，教师信念对教师的计划和　求，成为“客观理性的教师”，然而，由于教师自身知识ｌ　决策起着不可忽视的作用，不论教师对自己信念有清　结构所决定，教师不可能成为“理想的完美教师”。教ｒ　晰的表述能力，还是教师认为自己信念是否隐形。因　师教育标准只能以“最满意准则”为目标，在追求“最Ｉ　此教师的思维、语言、行动都对学生的教育有着差异　满意准则”的过程中，教师教学决策成为追求“最满意ｌ　化的表现，同时不同程度地对教学产生影响。　准则”的核心决定要素，教师的知识不完备性主要体Ｊ　现在教师教学知识的固化、异化、依赖三个方面。埘　ｌ　・２．预见课堂变化的困难性　课堂作为教学中最为活跃的因素，教师教学总是　ｌ４・　梁方芳：教师教学决策成因及其类型探析　尝试预设课堂的各种情境，以便有效地掌控课堂，然　　Ｊ教师教学总是试图追求“客观的理性”以达到对　而课堂总是处于不断的变化之中，预见课堂的尝试往　ｆ课堂的完美掌控，由于教师自身知识的不完备性、教　往难以达到教师的期望，预见课堂的困难性是由课堂　Ｉ师预见课堂变化的困难性以及教师教学备选行为的　本身特性决定的，课堂是活跃的亦是不可预测的，课　。有限性使得教师在教学过程中需要应对各种不同的　堂情境的突发性和生成性是教师教学预见课堂的最　｝情境，教师需要针对各种不同的课堂“随时随地”做　大障碍。　｝出决策，这凸显了教师教学决策在教师教学管理中　教师教学预见课堂变化的困难首先体现在课堂　１的核心作用，可以说：“教师教学就是决策，课堂变化　情境的生成性，课堂活跃的主要特性即课堂情境的生　ｌ就是决策。”　成性，课堂是由师生参与的共同体，课堂的情境亦是　Ｉ　Ｉ　４．隐形环境的客观性　诸多学者提到了教学决策的影响因素还包括现　由教师和学生互动而成，课堂的各种情境是在教师与　！　学生的碰撞中形成的，这种碰撞时刻充斥着整个课　：代教育制度、社会关注程度与学校文化氛围等因素。　堂，课堂的情境随着教师与学生的互动不断生成，这　｛现代教育制度包括与教育教学工作有关的法律法规、　种生成是不间断的、随机的，教师只是互动的一方，其　Ｉ地方政策和学校规章制度，对教师该做什么、不该做　无法准确地预见课堂的生成情境，教师预见课堂的最　Ｉ什么以及教育教学行为有着明显的导向作用。制度规　大困难则是课堂情境的生成性。　：制着教师教学决策的自主权边界，对教师的教学决策　教师教学预见课堂变化困难的另一个原因在于　Ｊ权具有决定性影响。社会支持包括社会环境、教师家　课堂的突变性，课堂从来也不会是“波澜不惊”的，课　ｊ庭、家长、教育政策法规等的影响。相关学者通过研究　堂永远不会依照教师课前的预见而进行，课堂情境的　『认为：教师在课前的备课和在课堂教学的实际操作上　突变时刻可能发生，新的课堂情境随时都会出现，教　』很大程度与教学环境和教师群体的文化特征有直接　师教学不同于其他劳动，教师教学培育的“产品”是学　ｆ关系。尤其是同事之间关于教学业务的交流、教学过　生，正是由于教师教学的这一特性，教师无法预测课　ｆ程中的工作气氛是否和谐和学校是否重视教学、如何　堂各种突发情境的出现，这成为教师教学预测课堂变　组织教学以及教师管理等问题都影响着教师的决策。　化的另一挑战。　３．教师教学备选行为的有限性　ｆ　　】二、教师教学决策类型　显然，由于课堂的“活跃性”，教师教学决策能力　教师在开始教学活动之前对课堂必然是“精心地　ｊ成为教师教学及课堂管理的核心要素，教师教学时刻　预设”，教师“竭尽心思”地勾勒着课堂，试想着课堂的　需要进行决策以及再决策，教师教学决策时刻伴随着　各种生成和突发情境，以便提前做出预判并制定出有　１课堂，教师教学决策能力对于促进教师专业化发展意　１义深远。教学决策毕竟最终是由“教师”个体实现的，　效的应对行为，课前的准备活动已然成为教师教学中　教师教学　极为耗费教师教学时间和精力的部分。教师总是试图　有一千个教师就会有一千个教学决策类型，尽可能地预判课堂的各种变化，预设各种备选行为成　１决策是基于教师个体行为而做出的，教师教学决策具　为教师应对课堂最为有效的手段，这些备选行为对于　ｌ有明显的个体差异性，探究教师教学决策的类型特征　应对课堂常态化的行为可以说是效果甚佳，但是正如　ｌ对于教师教学决策的“最满意化”意义深远，教师教学　前文所述，教学是一种相当复杂并富蕴情境意义的工　决策会伴随教师个体而有所差异，我们可以将教师教　一ｌ学决策根据其所依赖的主要对象，分为知识指导型决　作，现实工作中的教师，面对不同的教学场景、学习对　Ｉ策、偏好引导行决策、以及两者综合的渐进式决策，而　象、教学内容等时，往往凭自己的直觉和经验做出行　ｌ更多数教师教学决策采用知识与偏好结合而成的综　动选择，而显现为教学行为的不确定性。　所以，教师　的备选行为只能应对一些课堂常规情境，教师教学的　备选行为总是有限的。其难以覆盖课堂的各种情境，　Ｉ　Ｉｌ　合类型的渐进式的决策。　１．知识指导型决策　教师尽可能地设定更多的教学备选行为及其应对方　Ｉ　知识指导型决策主要依据教师先前所建构的知　案是基于教师对于课堂的“完美追求”，然而现实的备　识及经验，其教学决策最显著的特征是“常态性”与　选行为的有限性与课堂只能是一种“映射关系”而非　Ｊ‘‘契合性９９　０这类型的教师教学决策是与教师先前的教　ｆ学知识与教学经验相契合，这类型的教师教学决策能　“函数关系”，教师教学备选行为对于课堂来说总是有　限的。课堂变化的“无限性”与教师教学备选行为的　Ｊ力的健全与发展是基于教师教学知识的不断积累与　“有限性”这一矛盾无法消除，课堂的变化还要依赖于　：教学经验的不断总结，这类型的教师的课堂决策能力　ｌ随着教师教学的时间而不断累积丰富进而形成稳定　教师教学决策能力的提升。　Ｉ　・１５・　梁方芳：教师教学决策成因及其类型探析　的决策体系。　Ｉ　之所以认为渐进式的教学决策更为科学有效、更　为多数的教师所采用，其主要原因体现在三个方面。　知识指导型教师决策的“常态性”指教师在课堂ｌ　首先，多数教师认为现行教师教学政策使其感到基本　上所做出的决策主要以应对一般化、常态化的课堂隋Ｉ　境。知识指导型的教师依据其对于知识的理解与教学　满意，教师所做出的教学决策总是建立在其先前的决　经验的积累形成了一般化的教学决策思维，对于课堂Ｉ　策基础之上的，不可能对于先前的教学决策作出全盘　的否定，进行“跳跃式”的教学决策，多数教师对于其　的一般化与常态化的教学情境进行了课前的预测以ｌ　及课后的总结，形成应对课堂变化的一些“预决策”，ｌ　先前所做的决策基本是感到满意的，新的教学决策时　以应对课堂的各种常规情境，这是教师教学决策能力Ｊ　在其基本满意的教学决策基础之上进行“微调”，这也　是渐进式教学决策的核心。其次，教师教学决策所面　最为基本的构成。　Ｊ　知识指导型教师决策的“契合性”指教师课堂所Ｉ　临的问题性质相对稳定，课堂虽然会有突变的情境发　做出的决策与特定的课堂行为相对应，即特性的决策：　生，但教学与课堂所面临的问题还是有其稳定性的，　教学所面临的教学问题的性质较为稳定，毕竟，课堂　与特定的课堂隋境相对应，教师在进行课堂教学之前Ｉ　是由教师和学生这一对特定群体构成，教师面对的问　总是将课堂的各种情境进行预测，并针对每个情境ｉ　制定与之相互契合的决策行为，这种决策总是与课ｌ　题性质的稳定性使得教师采取渐进式的教学决策。再　次，教师教学决策需要解决问题的资源能够持续获　堂的行为相对应，这是知识指导型教师决策的另一：　主要特性。　２．偏好引导型决策　　ｌ得。问题的解决需要借助一定的资源获得，这种获得　　ｆ并且是不间断地持续获得。随着当今信息技术的不断　偏好引导型教师决策的教师课堂所做出的决策｛　更新，教师教学决策的信息支持力不断延伸，教师教　主要依据其个人偏好，这类型的决策主观性与随机性Ｉ　学所面临的问题的解决能够得到足够多的资源支持，　较强，这些教师对于课堂隋境的判断更多地依赖于自ｌ　在不断的资源支持下教师不断调整着其决策方向，这　己对于课堂隋境的主观理解，教师会根据课堂发生的Ｉ　也是渐进式决策为多数教师所采用的另一原因。　不同情境及时生成对策，完成一次决策，与知识指导・　教师掌控课堂的核心能力聚焦于教师教学决策，　型教师决策相比这类型教师的决策具有更大的灵活１　可以说教师教学决策是教师掌控课堂、教师专业化发　性，教师能够针对课堂突发的情境做出现场决策。然ｌ　展新的能力要求。教学决策的主体是教师，所以这就　而这类型的决策相比较于知识指导型的决策其更多ｌ　要求教师既要具备教学决策的意识，又要通过自身素　依赖于教师主现『生的判断，其决策的稳定性与准确性：　质的不断提升来完善教学决策的能力。教师的思想信　差，教师依靠其主观判断力做出的决策会出现对于课ｌ　念、价值取向和工作士气等足以从根本上决定教育的　堂失效的可能，使得新出现的课堂情境更为复杂，偏ｌ　质量，影响教育的成败。任何一场教育教学改革的中　好型教师决策对于教学经验丰富的老教师更为有效，！　心环节，都是对教师教育教学行为的更新和重塑。探　其丰富的教学经验积累可以降低决策失效的可能性，Ｉ　索通过教师教学决策的成因剖析及其分类研究促进　而对于新教师这种决策风险大、效能低。　３．渐进式决策　教师研究，从而提升教师教学决策水平、提高教育教　学质量以至对引领教师专业发展方向，都具有重要意　参考文献　教师教学决策总是依赖于教师自身的知识和教　义。　师的偏好而做出，在现实的教师决策类型中更为多数　教师所吸纳和采用的是将两者结合起来的教学决策　ｆ１杨豫晖，宋乃庆．ｌ１教师教学决策的主要问题及　类型，我们称之为渐进式的教师教学决策，这种教学　其思考．教育研究，２０１０（９）．　决策是教师在教学过程中依赖其先前的知识架构和　［２］［美】赫伯特・Ａ・西蒙．现代决策理论的基石．杨　经验累积以及自身对于课堂情境的主观判断而逐步　硕，徐立，译．北京：Ｐ２济学院出版社，１９８９　做出的决策，这种教学决策依赖于教学情境的变化结　［３】张朝珍．教学决策能力的构成与提高．教育理　合教师自身的知识经验，根据教学情境的深入发展及　论与实践，２００９（１）．　时更新决策，具有很高的灵活性以及高效性，著名的　只有渐进式的决策最为科学和有效。渐进方式可以帮　［４】陈骏．基于决策框架理论的教学决策分析．当　决策大师林德布洛姆认为决策的核心就是渐进式的，　代教育论坛。２００７（３）．　【５】【美】查尔斯・林德布洛姆．决策过程．竺乾威，　任洪钺）　助人们检验所作的抉择是否正确，特别是在复杂条件　胡君芳，译．上海：上海文艺出版社，１９８８．　下，可以孤立某些因素，比较其利弊嘲。　（责任编辑・ｌ６・