在理想情况下，一个决心要理解像学校这样一个制度是怎么运作的科学家，就会设法把它所产生的效应分解出来。原则上，这种分解最好的做法是先定义一个人口对象，再随机指派其中一半的儿童进学校，而把另一半完全保留在任何正式教育环境以外。当然，在这样一个“不现实“的实验里，最好还能检视学徒制度、各种不同类型学校、在家教学、其他类似的教育形式.以及相应的对照组等的效应。只有在这样的理想的实验室条件下，科学家才可能有信心把学校的效应从自然发展的效应中分解出来。
我承认“自然发展”实在是虚构的:从一开始，社会与文化的因素就不断干涉，而远远在任何正式学校教育开始之前就已有越来越强大的影响。然而，在学前阶段维持这种神话似乎是有其用处的。原因之一是，大部分儿童在这段时间里不会受到任何正式的教导，而且不同的儿童之间所显示出的普遍性，一直都是令人惊异的。然而，儿盒一旦到了六七岁，文化的影响—无论这是否明白显示于学校环境中—就已变得无所不在，令人难以想象，如果没有这些文化上的支持与限制的话，发展会是什么样子。
基于这些理由，实际上就不可能对七岁以后纯悴发展的图貌提出描述。皮亚杰却似乎另有想法。他在描述青春期的“形式运算者”(formaloperator)时，似乎是相信他是在追踪自然发展的。但是现在几乎所有的研究观察者都认为，当时皮亚杰实际描述的，是在学校中所获得的思考与心理习惯的发展。例如发现某些测试假说与操控变量的方法，实际上都是在学校的科学实验室中所教导过的。如许多研究者已证明了的，皮亚杰关于形式运算的问题.如果在完全非正式教育的背景下提出的话，是没有什么愈义的。
研究者还有两条路可走。第一是把接受学校教育的社会的儿童和没有或很少有学校教育机会的社会的儿盆作比较，看他们的技能表现有何异同。过去几十年数十次研究的结果在这方面有一致性的结果。如果把西方一般学校要求的技能—标准化测验上的内容—拿来侧试这两种人群，那么在学儿童的表现通常会优越得多《事实上。也很难想象结果不是如此)。
但是如果以他们生活环境中的材料来侧试没上过学校的儿童，并且给他们时间来熟悉侧试是怎么回事时，或是检视他们的行为以找到可证实他们有目标导向能力的证据时—例如记忆或归纳能力在他们的文化中为求生存的重要作用，那么上没上过学的两种儿童之间的表面差异，几乎完全没有或非常少。似乎，心理学家传统上感兴趣的那些基本人类认知能力—注愈力、记忆、学习和分类等—只要儿童不是生活在过分贫穷的环境中，可以假定人人均可得到发展。当然，当比较的范围只限定在学校所教授的信息上，接受学校教育的儿童就会持续地在每一方面都展示他的优越性。